Comentarios Úrsula

Las competencias clave y la enseñanza de la gramática y el vocabulario

En lo que respecta a la segunda parte de esta parte de la materia (sesión 3), trataremos dos aspectos relativos a la docencia de las lenguas extranjeras. El primero son las competencias clave, un concepto con el que debemos estar familiarizados, en especial con miras a las oposiciones, ya que estas deben estar presentes en nuestra programación didáctica. El segundo aspecto tiene que ver con la enseñanza del vocabulario y la gramática, el enfoque empleado y la corrección de errores.

Comenzamos, pues, con las competencias clave. El Decreto 86/2015 que establece el currículo de la enseñanza secundaria obligatoria y del bachillerato en la Comunidad Autónoma de Galicia hace mención a siete competencias clave: competencia lingüística (CCL), competencia digital (CD), competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología (CMCCT), aprender a aprender (CAA), competencias sociales y cívicas (CSC), sentido de iniciativa y espíritu emprendedor (CSIEE), y conciencia y expresiones culturales (CCEC). Esta clasificación se remonta a la Recomendación 2006/962/EC, de 18 de diciembre de 2006, del Parlamento Europeo y del Consejo, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente, el cual consideraba la lengua materna y las lenguas extranjeras como dos competencias separadas, sumando así un total de ocho. En lo que concierne a nuestra profesión, la competencia lingüística viene implícita en la enseñanza de las lenguas extranjeras. Con respecto a las demás, la CMCCT y la CSIEE no son estrictamente obligatorias, si bien podemos y sería recomendable incluirlas en nuestra programación. Podemos trabajarlas desde nuestra asignatura a través de actividades en las que se deba pesar, medir o hacer cálculos simples y rutinarios en el caso de la CMCCT y a través de la creación de proyectos o trabajos desarrollados por el alumnado y que tengan una aplicación real en el caso de la CSIEE. Después de todo, estas competencias no son entes en compartimentos estancos, sino que, como bien decía la Recomendación del Parlamento Europeo, se trata de competencias para un aprendizaje permanente, que sirva para formar a futuros ciudadanos. Cabe destacar que en Escuelas Oficiales de Idiomas, no se habla de competencias clave per se. No obstante, estas están implícitas en las habilidades o destrezas que el alumnado debe llevar a cabo (saber hacer, saber ser…).

En una actividad en pequeños grupos llevada a cabo en clase, mis compañeras Cayetana Álvarez, Ana Proupin y yo pensamos en posibles tareas que realizar para incluir, por ejemplo, la competencia social y cívica. Algunas de las ideas tuvieron que ver con la elección del delegado de clase, la creación de una campaña, una propuesta en change.org o una gymkana de reciclaje para concienciar sobre el botellón. Tanto estas actividades como las propuestas por otros compañeros para el resto de las competencias clave dejaron claro que las competencias pueden ser incluidas a través de diversas actividades, en especial en la enseñanza de las lenguas extranjeras.

Fuente:http://educalab.es/-/consulta-europea-para-la-revision-de-las-competencias-clave

En lo que a los propios contenidos de lenguas extranjeras se refiere, existen dos grandes grupos que cementan el conocimiento de la lengua: la gramática y el vocabulario. Hasta ahora y a lo largo de las sesiones de la asignatura, hemos visto que el enfoque tradicional de gramática-traducción es el que ha primado en nuestra propia enseñanza, donde la fonética y la comunicación eran secundarios o incluso inexistentes. A raíz de ello y de la nueva tendencia hacia un enfoque más comunicativo donde la gramática no sea el foco principal, parece que la gramática y el vocabulario se han dejado más de lado. No obstante, considero que para conseguir un buen nivel de fluidez es necesario adquirir vocabulario y que la enseñanza de la gramática es fundamental para asentar y fijar los conocimientos, sin que por ello se vea afectada la comunicación. Es decir, el ideal estaría situado en el medio entre la fluidez y la gramática, ya que no podemos olvidar que los estudiantes de lenguas extranjeras no cuentan con los mecanismos para aprender las lenguas extranjeras de manera inconsciente como su L1. El problema, sin embargo, radica en el uso excesivo de una metodología sobre otra. Si otorgamos toda la importancia a la comunicación pero dejamos de lado aspectos más formales, caemos en la problemática de repetir una vez los mismos errores que con la metodología tradicional. De hecho, existen situaciones en las que algunos estudiantes necesiten de indicaciones expresas de gramática para poder proseguir con el aprendizaje de la lengua. Esto nos lleva a la conclusión de que debemos ser eclécticos, para poder adaptarnos a la diversidad que existirá en nuestras aulas. Asimismo, las actividades que diseñemos, deberán seguir un orden de complejidad y de guía para que el alumnado no se halle en el problema de tener que llevar a cabo tareas fuera de contexto, un error que con frecuencia se observa en la metodología tradicional. Como orden lógico, las actividades deberían ir de más guiadas a menos, hasta acabar con una producción más libre por parte del alumnado.

Como ejemplificación de este modelo, mi compañera Cayetana Álvarez y yo diseñamos un conjunto de actividades para enseñar un contenido gramatical, en nuestro caso “can/can’t”, y otros de vocabulario relativo a los estados de ánimo.

En cuanto a los contenidos gramaticales, la secuencia sería:

            1. Actividad de calentamiento en la cual el alumnado describe lo que los compañeros pueden hacer mediante charades.

            2. Ejercicio controlado de respuesta física total (TPR). Se usarán unas tarjetas con acciones (play the guitar, cook...) y el alumnado tendría que correr hacia la derecha si puede (can) hacer la acción o a la izquierda si no puede (can’t).

            3. Ejercicio semi-controlado. De manera oral, practicar estructuras como “I can’t swim but I can sing. And you?”.

            4. Elaboración de un poema escrito sobre lo que son capaces de hacer y lo que no.

En cuanto a las actividades de vocabulario, la secuencia sería:

            1. Actividad de calentamiento con una aplicación móvil que permitiese unir el vocabulario “happy”, “sad”, etc., con emojis que representen esas emociones.

            2. Ejercicio controlado donde en parejas un estudiante tenga una tarjeta con el estado de ánimo pegado a la frente y su compañero deba describirlo mediante gestos, de manera que la persona con la tarjeta en la frente pueda adivinarlo.

            3. Ejercicio semi-controlado en grupos de cuatro. Cada alumno tendrá que decir “You feel like this when… (por ejemplo, You feel like this when you eat ice-cream) y que los demás miembros del grupo tendrán que adivinar el estado de ánimo.

            4. Ejercicio libre: realización de un calendario a 15 días del estado de ánimo personal y las razones por las que se sintieron así. De esta manera, podremos contar con más datos sobre el alumnado, en especial si también somos tutores del grupo.

Como hemos podido observar, las competencias clave están presentes a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje en diferentes campos. Las lenguas extranjeras permiten desarrollar estas competencias de diversas maneras. Asimismo, no debemos olvidar mantener una metodología ecléctica, donde la gramática y el vocabulario también estén presentes y se expliquen de manera precisa para todo aquel alumnado que necesite este tipo de método. No obstante, estos contenidos y actividades deben llevar un orden lógico y ofrecer información en contexto para que el proceso resulte significativo.

La multiculturalidad en la didáctica de lenguas extranjeras

La siguiente parte de la asignatura de Didáctica se ha dividido en tres sesiones. En las dos primeras, de las que pasaré a hablar a continuación, hemos tratado temas como las tutorías, las competencias para la vida, las medidas de atención a la diversidad y los tipos de actividades que resultan más provechosos para estos estudiantes, así como los auxiliares de conversación y el programa AICLE, todos ellos aspectos a los que deberemos enfrentarnos en nuestra futura labor docente.

Comenzamos, pues, con las tutorías. Una vez en el cargo, y sin importar la asignatura que enseñemos, tendremos que dedicar parte de nuestras horas a esta función. Seremos los enlaces entre el Departamento de Orientación y el grupo clase, los encargados de organizar el proceso de evaluación de los alumnos que componen el grupo, comunicarnos con los padres y asesorar al alumnado sobre sus opciones académicas y profesionales, entre otras cosas. Las sesiones de tutoría, por motivos obvios, se desarrollan en gallego o castellano, ya que prima el entendimiento de los contenidos a tratar. No obstante, eso no descarta el fomento de las lenguas extranjeras desde nuestras sesiones de tutoría. Como ejemplificación del tipo de actividades que podemos llevar a cabo, cada uno de nosotros trabajó mayoritariamente en parejas en el diseño de un repertorio de actividades. En mi caso, mi compañera Cayetana Álvarez y yo llevamos a cabo una serie de tareas para 4º de la ESO, con la seguridad vial como tema transversal. De hecho, el punto 4 del artículo 4 del Decreto 86/2015 por el que se establece el currículo de la enseñanza secundaria obligatoria y bachillerato en la Comunidad Autónoma de Galicia, estipula que “No ámbito da educación e a seguridade viaria, promoveranse accións para a mellora da convivencia e a prevención dos accidentes de tráfico”. Con esta idea central en mente, diseñamos tres actividades enmarcadas en el 5 de octubre, Día Internacional de la Educación Vial. Los objetivos son los de concienciar sobre los riesgos y obligaciones como usuarios de las vías y reflejar la existencia de otras convenciones viales al respecto, especialmente, en países como Inglaterra o Sudáfrica donde, por ejemplo, se conduce por el lado opuesto al que los alumnos estén acostumbrados.

En primer lugar, se visionaría un vídeo introductorio sobre diferentes convenciones viales en otros países. En segundo lugar, tendría lugar una pequeña introducción a las señales y su comparación mediante un debate de clase, entre los dos grandes grupos de convenciones (por ejemplo, conducir por la derecha o la izquierda). Por último, la actividad final consistiría en recorrer un circuito vial montado en el gimnasio del centro. Se dividiría al grupo de manera que unos fueran conductores y otros policías. Ambos contarían con una lista de normas e infracciones según lo visto anteriormente en el aula. Los conductores pasarían por diferentes estaciones del circuito y los policías serían los encargados de poner multas a los infractores. Los conductores tienen que seguir este circuito (a pie, como si imitaran conducir un vehículo) para llegar a destino con la menor cantidad de faltas posible. Para la realización de esta actividad se debería contar con recursos como el gimnasio, el profesor de gimnasia, vídeos y señales viales. De esta manera, se trata un tema transversal y de interés, fomentando asimismo el reconocimiento de otras culturas y países con lenguas diferentes.

Fuente: https://www.2oceansvibe.com/2017/07/24/the-real-reason-south-africans-call-traffic-lights-robots/

Este tipo de actividades se desarrollan también dentro del marco de las habilidades para la vida. En el ejemplo previo se enmarcarían algunas como el autoconocimiento, la toma de decisiones, la solución de problemas o el pensamiento crítico entre otras. Las sesiones de tutoría ofrecen un momento oportuno para trabajar con todas las habilidades para la vida, incluyendo la empatía, la comunicación asertiva o el manejo de emociones, tensiones y estrés. De hecho, según la OMS son recursos para la prevención de enfermedades mentales en adolescentes tales como la depresión o la ansiedad.

Mediante este tipo de actividades estaremos, asimismo, prestando atención a la diversidad. En nuestras aulas podríamos encontrarnos con alumnado con diversidad funcional o extranjero, por lo que las sesiones de tutoría presentan una buena oportunidad para fomentar la cohesión e inclusión en el grupo clase. También nos encontraremos con alumnado que necesite adaptaciones curriculares individualizadas y con grupos de PMAR (Programa de Mejora del Aprendizaje y Rendimiento), con quienes tendremos que utilizar recursos específicos y enfocados a la manera en la que procesan la información y aprenden. Por ejemplo y según visto en clase, en la enseñanza de lenguas extranjeras, se hace uso de colores y otros elementos visuales, contenidos simplificados o instrucciones en español, ya que en muchas ocasiones la dificultad del ejercicio radica en sus directrices en la lengua extranjera.

Otro recurso que podemos emplear, en este caso humano, son los auxiliares de conversación. Si bien originalmente destinados a las secciones bilingües, los auxiliares pueden sernos útiles, ya que por un lado el alumnado estará expuesto al uso nativo de la lengua, y por otro, porque servirá de fuente de motivación. En clase, y otra vez en colaboración con mi compañera Cayetana Álvarez, diseñamos la celebración de un Halloween en el centro. El rol del auxiliar sería el de enseñar las tradiciones y la cultura y cómo se celebra esta festividad en su país de origen. Una vez realizada la introducción al tema central, realizaríamos un Trick or Treat, donde los alumnos llamarían a las puertas de otras aulas para pedir dulces, de manera similar a como lo harían los niños en otros países como Estados Unidos. Asimismo, la realización de esta actividad dentro del centro facilitaría la organización docente y evitaría la problemática de salir del centro, bien por los permisos de los tutores legales del alumnado, bien por la falta de práctica del inglés con personas españolas que desconozcan dicha lengua extranjera.

La presencia de auxiliares resulta, pues, un factor motivador para el alumnado adolescente, que además tendrá la oportunidad de aprender sobre elementos propios de otras culturas y realidades sociales.En consonancia con esta dinámica, también nos encontramos con el programa AICLE. En este caso, el alumnado no está centrado en aprender contenidos de corte gramatical o vocabulario concreto para adquirir un nivel de lengua específico, sino que se trata de aprender contenidos de otras materias como matemáticas, ciencias, etc., a través de una lengua extranjera donde prime la comunicación. En el siguiente vídeo visionado en clase, podremos ver con mayor claridad cómo funciona este programa.

Con esto en mente, nuevamente mi compañera Cayetana Álvarez y yo pasamos a la elaboración de unas actividades, atendiendo a las 5 C (contenido, comunicación, comunidad, cognición y competencia) descritas en el siguiente documento. En nuestro caso, diseñamos actividades para la materia de Música en 3º ESO. El objetivo de estas actividades incluye además la aceptación de otras formas de hacer música aparte de con instrumentos, como por ejemplo mediante el uso del propio cuerpo. De esta manera, el alumnado vería Contenidos sobre las proporciones del cuerpo. En cuanto a la Comunicación, se emplearían los imperativos (clap at a quarter speed), los comparativos (This rhythm is faster than…) y en la Comunidad, se trataría de crear una pieza musical original para expresarse, conocer el cuerpo propio (salud) y practicar las matemáticas, elevar su autoestima y, como hemos mencionado antes, saber que no hace falta un instrumento para poder hacer música. En cuanto a la Cognición, el alumnado tendrá que recordar las partes del cuerpo, entender las notas, aplicar los conocimientos previos de música para utilizarlos luego, analizar que se puede crear música sin instrumentos, elevar la autoestima y evaluar como van a crear la pieza musical, que sería la tarea final. Esta Competencia (crear una pieza original) se haría en pequeños grupos, contando con los propios recursos humanos y el aula de música.

Como hemos visto, en nuestra profesión docente no solo nos dedicaremos a enseñar lenguas extranjeras, sino que también llevaremos a cabo otras tareas y tendremos la oportunidad de crear ambientes de clase donde el aprendizaje sea significativo y esté contextualizado, y donde tendremos que recurrir a varios recursos además de nuestra propia creatividad para llevarlas a cabo.

Comentarios Gonzalo (didáctica)

Lenguas iniciales, segundas, extranjeras...

En lo que respecta a esta parte de la materia, debemos destacar algunos de los aspectos tratados en clase. Cabe señalar, en especial, la diferenciación entre los diferentes tipos de lenguas, como la lengua inicial, la segunda o la extranjera, así como conceptos relativos a su adquisición.

Comenzamos, pues, con la diferente clasificación de las lenguas. En primer lugar, todos entendemos a lo que “lengua materna” se refiere. Es aquella que aprendemos desde niños, de manera inconsciente y que condiciona, en cierta medida, la manera en la que percibimos la realidad. Para empezar, contamos con un grupo de elementos léxicos que denominan objetos, gastronomía o realidades solamente presentes en la sociedad o cultura de una lengua, como podría ser el caso del “sushi”. Estos elementos representan realidad concretas y moldean, así, nuestra percepción de la realidad. Por lo tanto, cada vez que aprendemos una nueva lengua, aprendemos por consiguiente una nueva visión del mundo. Estas nuevas lenguas pueden ser lenguas segundas o lenguas extranjeras. Es importante hacer esta distinción, ya que una lengua extranjera es aquella que se enseña en un determinado entorno como es el de clase. Si tratamos con lenguas adquiridas sin un entorno de enseñanza a través, por ejemplo, de series, libros, etc., hablamos de una segunda lengua. Y es en este momento en el que debemos reflexionar, entonces, acerca del nombre que se le otorga a esa lengua que aprendemos de manera inconsciente y que denominados normalmente como “lengua materna”. Por un lado, si entendemos que hay segundas lenguas, sería más acertado entender que existen “lenguas iniciales”. Por otro lado, hablar de lenguas enseñadas por nuestras madres, puede plantear un problema ya que la diversidad actual de entornos familiares no se refleja en esta descripción. Por ejemplo, en el caso de contar con dos padres, no existiría una “lengua materna” per se. Si contamos con dos madres, ¿a cuál denominaríamos lengua materna?

Además, esta denominación también puede presentar una problemática desde el punto de vista sociolingüístico. En el caso de contar con dos progenitores cuyas lenguas iniciales son diferentes, ¿a cuál denominados la lengua inicial? ¿Tendría una más peso que la otra? ¿Serían ambas lenguas iniciales? La realidad es que una gran parte de la población mundial convive al menos con dos lenguas, que pueden tener la categoría de oficial o ser lenguas extranjeras o segundas y, a nivel personal, cada individuo puede ser bilingüe o tener una alta competencia en dos o tres lenguas, etc. De hecho, resulta difícil medir hasta que punto podemos considerar que sabemos una lengua, ya que en realidad nos movemos en un espectro entre la maestría de una lengua y el reconocimiento de un idioma por su fonética, palabras, etc. Y en este espectro también deberíamos tener en cuenta las variantes regionales, tal y como pudimos comprobar en clase.

A este efecto, llevamos a cabo una actividad mediante la técnica de Diagramas de Venn, que resultaron ser útiles para señalar de manera visual, las características que poseían las lenguas iniciales (L1) y las lenguas segundas o extranjeras (L2), así como las características que tenían en común. El aspecto más reseñable resulta, sin lugar a dudas, el método por el cual se han asimilado las lenguas. Mientras que la L1 se adquiere de manera innata en un entorno libre, la L2 lo hace de manera controlada, en un tiempo y espacio dedicado a su aprendizaje. Por lo demás, ambas comparten diversos aspectos en común como la preponderancia de la oralidad, la construcción de mensajes con sentido y destinatario, etc.

Algunos autores como Krashen han señalado la posibilidad de enseñar las lenguas extranjeras de manera muy similar a las lenguas iniciales, ya que la adquisición de ambas no es muy diferente salvo por algunos factores. Por ello, mediante lo que tanto él como Tracy Terrell proponen en su Natural Approach es un estilo de aprendizaje basado en un entorno más natural, en la emulación de situaciones parecidas a las que se vivirían en la L1. Este enfoque es significativo ya que la tendencia actual es hacia un aprendizaje para la vida, donde los proyectos CLIL buscan entrecruzar la enseñanza de contenidos a través de otras lenguas y donde también se fomenta el aprendizaje de lenguas incluyendo elementos transversales.

Un aspecto reseñable relacionado con el aprendizaje de las L2 es el concepto de interlengua, "el sistema lingüístico del estudiante de una segunda lengua o lengua extranjera en cada uno de los estadios sucesivos de adquisición por los que pasa en su proceso de aprendizaje". Se trata de una fase en la que los estudiantes cometen “errores” mientras interiorizan las estructuras de la L2 en su esquema mental. También se ve fuertemente influenciado por la L1, lo que plantea la pregunta: ¿La influencia de la L1 es una problemática o una ayuda? Por un lado, la lengua inicial puede servir de modelo comparativo y en el caso de lenguas de origen común o estructuras semejantes como es el caso del español, el portugués, el italiano o el francés, estas semejanzas pueden sernos de ayuda en la comprensión del funcionamiento de la lengua o del léxico. No obstante, estas semejanzas también pueden generar confusión y llevar a errores. Uno de los ejemplos más simbólicos de este proceso se ve en los “falsos amigos” embarrassed (avergonzado)-embarazada (pregnant) entre el inglés y el español. En este debate también entra en juego la concepción de que existen idiomas más fáciles y más difíciles. No obstante, una vez más podríamos decir que esta facilidad o complejidad depende de la relación de la L2 con la L1 de cada individuo. En algunas áreas de la lengua podríamos tener más facilidad que en otras y esto cambiaría con cada L2 que aprendiéramos. Por ejemplo, si nuestra lengua inicial es el español, el italiano nos puede ser más fácil de comprender que el alemán, puesto que estableceremos relaciones de sentido entre ambas lenguas. No obstante, el sistema verbal del inglés nos podría ser más simple de aprender que el del francés, donde nos hace falta saber la forma exacta para cada persona y tiempo, mientras que en inglés eliminaríamos el factor forma excepto por la tercera persona del singular. Podemos argumentar que no hay, pues, lenguas más fáciles o más difíciles.

La presencia de diferentes lenguas está muy presente en el entorno laboral, donde coexisten lenguas de trabajo, lenguas vehiculares, etc., donde debemos adaptarnos a las circunstancias en las que nos hallemos. Mediante una actividad de Placemat, debatimos en clase algunas preguntas como la siguiente: Pedro é da Coruña e traballa no Zara de Marineda City. Aprendeu a falar en castelán. Que lingua falará cun cliente que lle fale en galego? E cun cliente que lle fale inglés? Ante esta pregunta, muchos pensamos que intentaría hablar en inglés, pero que de no ser posible, lo intentaría en español. La verdad es que no siempre se está preparado para trabajar con otras lenguas, incluso con una como el inglés.

Quizás una de las posibles respuestas se halle en el análisis de las metodologías empleadas. Descartando el uso de un método tradicional basado en la gramática-traducción con poco enfoque comunicativo, también debemos destacar el rol de los libros de textos. A pesar de las nuevas prácticas docentes innovadoras y el desdén por el uso del libro de texto, este puede convertirse en una herramienta útil. El problema no radica, pues, en su uso, sino en el formato y estructura del mismo. Uno de los aspectos clave de un idioma como la fonética, a menudo quedan relegados al olvido en estos manuales.

 No podemos olvidar que vivimos en un mundo cada vez más plurilingüe, con nuevas realidades sociales y culturales, y que debemos adaptarnos a estos tiempos con metodologías que además de ser innovadoras, abarquen todos los aspectos de la lengua.

Comentarios didáctica (Cristina)

La “nueva destreza” en el contexto plurilingüe actual: la mediación

Como usuarios, estudiantes de las escuelas de idiomas o futuros docentes de lenguas extranjeras, el término mediación no nos resulta ajeno o peculiar, sino más bien un elemento del que ya se hablaba en el pasado, pero que no se trataba como una destreza en particular. No obstante, tal y como veremos a continuación, la mediación está presente en todos los aspectos de la vida, en el día a día y, evidentemente, entre usuarios que se comunican en un idioma determinado. Este proceso de mediación puede ocurrir tanto entre usuarios que compartan una misma lengua, como entre aquellos que se comuniquen en una lengua extranjera, y sirve de intermediario entre personas que tengan una necesidad de comunicación y que recurran a esta habilidad para transmitir un mensaje.

La mediación, como ya hemos mencionado, no es nueva, y de hecho aparecía mencionado en el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas en el año 2001. No obstante, es ahora, con la publicación reciente del Companion Volume cuando cuenta con descriptores de habilidad.

Este hecho sumado a la reforma de niveles en Escuelas Oficiales de Idiomas, quizás ha sido el catalizador de su inclusión en las aulas de manera más reglada. Como ejemplo, tomaremos una de las situaciones vistas en clase, que corresponde a un nivel C1.

Como se puede apreciar, todas ellas requieren que se dominen los otros modos de comunicación (también denominados actividades de la lengua) como la comprensión y producción, ya que la mediación resulta ser una amalgama de estas. Es necesario comprender el texto, sea oral o escrito, procesarlo y retransmitirlo de manera oral o escrita a una tercera persona. No debe confundirse, sin embargo, con una traducción o interpretación profesional. Estas se llevan a cabo con conocimientos propios de la materia y se centran en la transmisión del mensaje, de manera que resulte lo más fidedigna posible al original, mientras que la mediación incluye un elemento personal por parte del intermediario, que es el encargado de seleccionar y reestructurar la información, transmitiendo aquello que considere interesante o significativo. Con esto en mente, los siguientes ejemplos de actividades de mediación realizados en clase ilustran varias de las ideas comentadas.

Otro de los aspectos comentados en clase ha sido el plurilingüismo. Mediante una puesta en común en clase resultó evidente que nuestros perfiles presentaban una gran diversidad. Si bien nuestra formación como filólogos y traductores podría tener que ver, la confluencia de varias lenguas como el inglés, francés, alemán, portugués o incluso japonés demostraron que esa misma diversidad podría, y suele, darse en nuestro futuro alumnado. El plurilingüismo es, pues, un elemento que debe tenerse en cuenta, en especial dado el ambiente multicultural en el que vivimos, no solo por pertenecer a la Unión Europea, sino también por la presencia de personas de diversas etnias, culturas y lenguas que habitan en el país y que asisten a la enseñanza secundaria, así como a las aulas de las Escuelas de Idiomas. Por lo tanto, en el ejemplo de (Galician) Foodies presentado en el documento anterior, hemos considerado importante incluir aspectos de la cultura y la lengua gallega y la realización de una actividad principal de mediación entre estas y el público receptor de la información, con la gastronomía gallega y su difusión como eje central. En (Galician) Foodies hemos tenido en cuenta, también, la presencia de personas provenientes de otros contextos socioculturales y que no hablen gallego o posean un nivel básico de competencia en alguna de las actividades de la lengua.

Uno de los factores que también han guiado las propuestas de ejercicios ha sido el enfoque orientado a la acción en el que se basa el MCER. En (Galician) Foodies lo aplicamos a la difusión mediante plataformas de vídeo de contenidos de tipo gastronómico que se relacionen con la lengua y cultura de Galicia mayoritariamente. Se busca que el alumnado participe de manera activa en la creación de videos que narren recetas típicas y promuevan la interacción intergeneracional. Posteriormente y por parejas, podréis encontrar otro ejemplo orientado a la acción, en este caso como actividad de comprensión.

En este caso, estas actividades no solo buscan practicar la comprensión oral y escrita, sino también tratar un tema transversal no siempre discutido en las aulas de idiomas, como es el caso de la personalidad. Se busca que, de manera amena, se informe de una de las tantas teorías de la personalidad, en especial el modelo MBTI que en los últimos años ha cobrado fama. Se busca concienciar de que hay otras maneras de procesar la información, de actuar y que esto también influye en la manera en la que aprendemos. No se trata de generalizar y encasillar a la gente en una tipología concreta. No obstante, se basa en premisas similares en lo que respecta a ser consciente de que existen personas con diferentes niveles de tolerancia a la ambigüedad, y que esto afecta la manera en la que nuestros estudiantes procesan la información, se frustran, etc. Asimismo cabe señalar que, con independencia de esto, los futuros docentes debemos asegurarnos de que las dudas estén en la comprensión del texto, no en las preguntas acerca del mismo.

Todo esto implica que debemos procurar ser eclécticos en nuestra metodología para poder llegar a la mayor parte de nuestro alumnado. Hay diversos tipos de actividades más lúdicas como las presentes en ThoughtCo. o Edutopia, que pueden resultarnos de utilidad a la hora de diseñar nuestras actividades. Por lo tanto, son varios los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Debemos, en primer lugar, tener en cuenta que hoy en día es más y más común encontrarnos ante personas con diferentes perfiles, muchas veces plurilingües, y que esto no representa un impedimento, sino que puede incluso beneficiarnos. Imaginemos, por un momento, que cierto vocabulario en alemán se parece al inglés ya que comparte un origen común. Si el estudiante posee un nivel elevado en inglés, ¿podríamos quizás echar mano de estos conocimientos para relacionarlos con la lengua que enseñamos, en este caso alemán? Asimismo, no podemos olvidar que la mediación está lejos de ser un elemento completamente foráneo, sino que lo usamos día a día para explicar recetas que hemos leído, transmitir información acerca de un evento, etc., y que por lo tanto nos ofrece una herramienta ideal de trabajo como por ejemplo, la enseñanza entre pares. Cuando vemos que un estudiante le explica a otro lo que se debe hacer en clase, ¿no estamos, pues, asistiendo a un proceso de mediación? En el contexto sociocultural y plurilingüe actual, la mediación es una herramienta tan útil como los demás modos de comunicación. De hecho, si retomamos la idea previamente mencionada de que esta incluye tanto la comprensión como la producción, la mediación es, en realidad, incluso más destacable.

  

Comentarios blogs

Aquí dejo los comentarios que he realizado en los blogs.

https://hablandodelenguasenelmundo.blogspot.com/2018/11/tema-5-el-diseno-curricular-holaa-todos.html 

http://linguasestranxeirasnomundo.blogspot.com/2018/12/tema-6-diario-las-proramaciones.html#comments 

https://ensinandolinguasestranxeiras.blogspot.com/2018/12/tema-7-metodoloxia-aicleclil.html

Tema 7/8: La metodología CLIL. Infografías.

En el breve trascurso de las sesiones dedicadas a esta parte de la materia, hemos utilizado, una vez más, plataformas en línea que nos permitan presentar al resto de nuestro compañeros y compañeras información acerca de los temas asignados. En esta ocasión hemos trabajado con herramientas que creen infografías, otro tipo de presentación de contenidos en comparación a los del tema 6.

Por un lado, las infografías requieren aún más poder de síntesis para condensar todo la teoría en una sola palabra o frase, mientras que en Powtoon o Screencast-O-Matic era posible grabar vídeos cortos. Como ventaja, las infografías son guías sobre las cuales explicar, algo que hemos hecho en clase. Por otro lado, sirven como ejemplo de herramientas que nuestros alumnos pueden llegar a usar y que son más dinámicas que el archiconocido PowerPoint. Por mencionar las que se han empleado en los grupos están Piktochart (empleado por mi grupo), Canva, Infogram y Genia.ly. Si bien no completamente desconocidas ya que las hemos llegado a emplear en asignaturas pasadas como Estrategias de Innovación Docente, no han dejado de ser una buena práctica real en clase. Aplicadas a la temática de este parte de la asignatura, hemos seleccionado diferentes herramientas y creado las citadas infografías sobre diferentes partes del tema 7, siendo estas el marco europeo para la educación del profesorado CLIL, temática del grupo del cual he formado parte.

El segundo tema ha tratado sobre las síntesis y conclusiones sobre el estudio del aprendizaje integrado de contenidos y lenguas en elcontexto escolar europeo, el tercero sobre las cincodimensiones de Marsh, el cuarto sobre el andamiaje en CLIL y el quinto sobre el diseño del currículo integrado en CLIL. Todos ellos se crearon en pequeños grupos y se expusieron al resto de los compañeros en clase brevemente antes de las presentaciones de la última sesión. De esta manera, una vez más creamos un material de manera colaborativa que cubriera todas las áreas y la exposición de otros compañeros sirvió para hacer la sesión más dinámica, en especial por el carácter creativo de cada grupo que tuvo la libertad de elegir herramienta y diseño.

Uno de los aspectos que más me ha llamado la atención es la relación del andamiaje o scaffolding en CLIL. Desde el inicio del máster se ha hablado de la corriente constructivista y, si nos fijamos en la manera en la que hemos estado utilizando nosotros mismos los conocimientos previos para afianzar los nuevos, podemos entender porqué este es tan importante en CLIL. Por un lado, el alumnado es capaz de contar con una base que soporte todos los conocimientos posteriores, por lo que como profesores, ser consciente de esto es una ventaja enorme, ya que si sabemos lo que saben nuestros estudiantes, seremos capaces de planificar mejor nuestra tarea docente, en especial en CLIL, donde es necesaria una gran preparación en dos áreas (lengua + materia). La capacidad de relacionar conceptos ya sabidos con los nuevos y de trabajar de manera grupal es un factor que también sirve como agente motivador hacia nuestro alumnado, que no experimentará tanta frustración. No obstante, la formación del docente en las metodologías necesarias para llevar a cabo estas tareas quizás no siempre es la adecuada, como comentaba en el tema 7, lo cual genera debates continuos sobre este tipo de metodología. Las presentaciones realizadas a continuación en el aula, en especial sobre los sistemas educativos de otras partes del mundo, revelan que la sociedad es parte fundamental del sistema educativo en su conjunto.

En resumen, podemos decir que este tipo de actividades, si bien de temática algo compleja debido a su novedad, ha servido para una primera toma de contacto con este tipo de metodología, así como el de otras partes del mundo, permitiendo que como alumnado y futuro profesorado, seamos capaces de entender y poner en marcha este tipo de método.

Tema 7/8: La metodología CLIL y los modelos educativos

En la enseñanza de idiomas, las lenguas tradicionalmente se aprendían en un contexto determinado. Dependiendo de la metodología adoptada a lo largo de la historia, las lenguas podían tener un carácter centrado en el análisis de literatura extrajera, como el método de gramática-traducción, más bien basado en un enfoque comunicativo o una de tipo ecléctico. No obstante, todas ellas, más o menos orientadas a un aprendizaje para la vida real, seguían estando mayoritariamente supeditadas a un contexto concreto. Hoy, sin embargo, podemos hablar de la metodología AICLE o CLIL en inglés que, si bien no reciente, sí lo es en comparación a otras vistas previamente y de corte innovador dada la metodología empleada en España.

AICLE es, a grandes rasgos, el aprendizaje de una materia en una lengua extranjera para fomentar así, un aprendizaje dual, que no requiera un doble esfuerzo sino que se produzca de una manera más natural, y que sirva para utilizar la lengua como lengua transmisora de otro conocimiento. En España su puesta en marcha ha sido más bien reciente, y con marcados puntos de vista tanto a favor como en contra. A favor se hallan aquellos que opinan que es un buen método para que el conocimiento sea integral y el alumnado desarrolle competencias avanzadas en una o más lenguas extranjeras. Por otro lado, quienes están en contra mayoritariamente opinan que las materias deberían separarse, ya que por un lado crean confusión en el alumnado que todavía no domina la lengua extranjera y, por otro, el profesorado no está lo suficientemente bien preparado. La verdad es que, actualmente, se requiere un nivel B2 para poder enseñar las asignaturas AICLE, un nivel que, en mi opinión, se queda escaso para un buen desempeño lingüístico. Este tipo de metodología ciertamente no requiere una corrección gramatical precisa, sino que está orientado a que la fluidez y la comunicación sean los factores principales. No obstante, parece difícil asumir que un B2 sea sinónimo de fluidez y comunicación. Ante este hecho, actualmente existe un plan, Edulingüe, que pretende crear “un total de 500 centros plurilingües, 600 novas seccións bilingües e o dobre de auxiliares de conversa, alcanzando os 1000” para 2020. 

También destina un apartado concreto al desarrollo del inglés, incluso en la educación superior universitaria. En este punto, es donde varios critican que se fomente el inglés por encima de otras lenguas, cuando al principio del documento se habla de plurilingüismo. No obstante, no podemos olvidar que en la actualidad el inglés es la lengua franca de muchos, lengua principal de Internet y esta, a su vez, fuente principal de información. Además, según las cifras mencionadas por nuestra compañera Hana en su presentación, el inglés es la lengua extranjera que se enseña en Europa con gran diferencia sobre las demás como el francés o el alemán.

Las secciones bilingües donde predomina el inglés parecen, pues, indiscutibles. A este efecto comenta nuestra compañera Rut en su presentación sobre el Colegio Montecastelo Plurilingüe Concertado que, como bien dice su nombre, es concertado. Parece equipararse la enseñanza en inglés con la excelencia y, por lo tanto, con el éxito. No obstante, dejando de lado este hecho, nuestra compañera también hace una reflexión sobre las estancias en países como Estados Unidos o Canadá pero en ninguno como Nigeria, lo que nos hace preguntar el tipo de inglés que se busca enseñar y lo que se pretende transmitir en este colegio “plurilingüe”.

Por lo tanto, AICLE, si bien noble en teoría, posee factores que hacen que su puesta en marcha sea criticada en varios aspectos. Asimismo, los resultados con otros países que también lo llevan a cabo y otros que no, como Islandia, revelan que AICLE no es necesariamente un factor decisivo, sino que otros tantos también están relacionados, como la metodología en general, el modelo de sociedad y la valoración del profesor y la enseñanza, aspectos que se vieron en las presentaciones de diferentes países como Corea del Sur, Noruega o Finlandia. No debemos tampoco olvidar los constantes cambios en legislación que España lleva a cabo, y que están estrechamente relacionados con los cambios en el poder político y, por ende, en la ideología. Esto dificulta que los resultados de un plan en concreto puedan verse a largo plazo, ya que cuando el profesorado se ha adaptado y el alumnado ha pasado por varias etapas educativas, se vuelven a realizar cambios. Quizás sea más preciso que se consideren estos hechos antes de hablar de metodologías.

Tema 6: Las programaciones didácticas vigentes. Powtoon y Screencast-O-Matic

Si con anterioridad hablábamos de plataformas como Kahoot para la puesta en práctica de los conocimientos adquiridos en clase, en esta ocasión hablamos de Powtoon y Screencast-O-Matic. Con la ayuda de estas dos herramientas, nos hemos centrado en la presentación de dos tipos de programaciones que explicaré a continuación.

En el primer caso, hemos escogido un centro de enseñanza secundaria, en concreto el IES Rosais 2. Tras un debate piramidal entre los 4 miembros del grupo, nos hemos dividido las diferentes partes de la programación del departamento de inglés, con el fin de abarcar todas las secciones y centrarnos en los aspectos que nos llamaran la atención. En este caso concreto, y tras compararla con lo visto en clase, aplicamos de manera práctica estos contenidos y creamos una presentación en Google Slides que posteriormente trasvasamos a Powtoon, una herramienta que nos permitió ofrecer una explicación de los aspectos destacables de manera breve, concisa y dinámica. En la programación de dicho centro pudimos extraer información sobre las fuentes de información que se tenían en cuenta para su elaboración, partes que no estaban expresamente mencionadas, tales como la evaluación de la propia práctica docente, y realizar comentarios al respecto de los contenidos y la aparente falta de diversidad del alumnado, relacionándolo con la materia vista en el tema. Esta actividad nos sirvió para consolidar conocimientos vistos en clase y aprender a organizarlos para su posterior presentación de manera rápida y concisa, en especial dado el tiempo ofrecido por la propia herramienta Powtoon. De esta manera, hemos visto desde el punto de vista del alumnado, la necesidad de proponer la realización de actividades que puedan ser llevadas a cabo con un componente de tiempo máximo que dificulte la tarea, así como la puesta en práctica de la capacidad de síntesis de contenidos tan amplios. Asimismo, hemos llevado a cabo una evaluación entre pares, ya que cada grupo ha sido evaluado por los demás. Esta evaluación ha tenido un carácter dual. Por un lado, se ha utilizado una rúbrica, con el fin de ofrecer una evaluación lo más objetiva posible, y consolidar el hábito de su uso. Por otro, la publicación de los vídeos creados con Powtoon en Youtube, ha permitido que los otros grupos pudieran interactuar de manera más directa, dejando comentarios sobre aspectos concretos de la presentación, de la misma manera en la que se comenta en los blogs de esta asignatura. Para quien desee volver a revisar el análisis realizado por nuestro grupo, podréis consultar la presentación en el siguiente enlace así como las de los demás equipos en este otro.

Además del análisis llevado a cabo con una programación didáctica en secundaria, también hemos realizado un segundo análisis, en este caso con Escuelas Oficiales de Idiomas. En lo que a nuestro grupo se refiere, podréis consultar la información relativa a la EOI deViveiro, así como las de los demás grupos en el documento previamente compartido. En este caso, la herramienta a utilizar ha sido Screencast-O-Matic, que permite la grabación de vídeo mediante la cámara del ordenador, grabación de la pantalla o la posibilidad de simultanear ambas. Si bien con ciertas limitaciones en su versión gratuita, no deja de ser una herramienta más que, sumadas a las vistas tanto en clase como en otras asignaturas, nos ofrecen una alternativa para la enseñanza de contenidos, tanto por parte del profesor, como presentaciones por parte del alumnado. El método empleado para esta actividad ha sido, el mismo que en la anterior. Hemos llevado a cabo un debate piramidal sobre los aspectos a comentar y la manera de presentar nuestro análisis. En esta ocasión, se ha dado el caso de no contar con programaciones propias de este curso, en especial dado el cambio en la normativa vigente, comentada en el tema 6. Por este momento, ha sido sujeto de estudio de nuestro grupo la programación del curso pasado, cuyo análisis podréis consultar con más detalle en el siguiente documento.

Finalmente, hemos realizado una tercera actividad que involucraba la creación de un contenido de una unidad temática de EOI y, este caso, cada nivel (de A1 a C2) se asignó a un grupo en concreto. Para ello, se siguió el modelo planteado con ayuda de la guía curricular de la que hemos hablado en el tema 6.

Algunos aspectos a comentar a raíz de estas actividades es que la evaluación entre pares y el uso de vídeos o presentaciones donde se cambie de presentador son una fuente de motivación que no se pueden ignorar. Asimismo, crea un ambiente de confianza y de diálogo, ya que todo el alumnado participa y es evaluado por sus iguales. El uso de los comentarios permite que la retroalimentación o feedback actúe de fuente de información concreta sobre aspectos que quizás, desconocíamos, o aspectos que podrían ser mejorables. También se puede apreciar la manera en la que todo el mundo califica de manera similar mediante el uso de la rúbrica, otra razón por la que resulta una herramienta de evaluación objetiva. No obstante, las diferencias por muy pequeñas que sean, plantean la pregunta acerca del nivel de corrección que cada individuo considera adecuado, y los riesgos de que sea un solo individuo quien evalúe.

Tema 6: Las programaciones didácticas vigentes

En el proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas, debemos tener en cuenta una serie de elementos que acompañan a esta tarea y que se recogen en unos documentos denominados programaciones didácticas, de las cuales hablaremos a continuación.

Las programaciones son diseñadas por los departamentos de cada materia con el fin de planificar y concretar las medidas que se llevarán a cabo para coordinar las tareas del profesorado en una etapa determinada. Incluyen el contexto del alumnado, los objetivos, las competencias y elementos transversales, los recursos, las medidas de atención a la diversidad, los contenidos y la manera en la que se secuencian, así como los mínimos exigibles, el grado mínimo de consecución y las herramientas de evaluación tanto para el alumnado como para el profesorado. Son un plan general que posteriormente se concreta en las programaciones de aula. Como ya hemos visto, tienen en cuenta aspectos concernientes al alumnado y a sus necesidades, ya que sus fuentes son la epistemológica (conocimientos sobre la materia), didáctica (PEC, leyes, órdenes), psicológica (las características psicoevolutivas del alumnado) y la sociológica (el entorno sociocultural y económico, así como la variedad de perfiles y ritmos de aprendizaje), todos ellos factores que se deben tener en cuenta para desarrollar un enfoque metodológico ecléctico que se adapte a las diferentes circunstancias. Las programaciones didácticas son, pues, fundamentales para el buen desempeño de la función docente y se convierten en el eje principal del proceso.

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Si del eje principal se tratan, ¿no deberían acaso ser objeto de una mejora constante? Sabemos que en la enseñanza obligatoria, el currículo ha sido objeto de una reforma educativa hace unos años. En el caso de las Escuelas Oficiales de Idiomas, el cambio en los currículos para adaptarse a la nueva normativa educativa no llegó hasta el año pasado, curso 2018-2019, en Galicia bajo el Decreto81/2018. El primer elemento que llama la atención al empezar a leer dicha normativa, es la clasificación de los niveles, desde el A1 al C2, que se corresponden con los niveles de referencia del MCER. Esta clasificación va conforme al referente europeo por el que se rigen los niveles en otras instituciones y organismos, por lo que resulta en un cambio positivo de cara a la obtención de certificados y competencias que estén en consonancia con el resto de organismos. Hasta hace poco, el B2 era el nivel avanzado y no existía la posibilidad de acceder a más niveles, salvo por el C1 en determinados idiomas. Esta diferencia en los niveles también abría la puerta a debates como “¿En las Escuelas de Idiomas se da más nivel del que se certifica?” o ¿Debo pagar a una institución como Cambridge o la Alliance Française para obtener el nivel que deseo/necesito?”. La equiparación de estos niveles a los demás debería, pues, situar a cada etapa con la realmente le corresponde, si bien todavía surgen debates a este respecto. En especial, cabe señalar la preocupación por la ampliación de años de estudio que conlleva en varios casos a 8, en vez de 6, 1 curso por nivel.

Con independencia de esta nueva clasificación, la reforma incluye un elemento nuevo, la mediación. Se introduce como una quinta destreza sumadas a las conocidas CO (comprensión oral), CE (comprensión escrita), EO (expresión oral) y EE (expresión escrita). Por lo tanto, las destrezas de expresión oral y escritas pasan a ser PCTO y PCTE (producción y coproducción oral y escrita respectivamente). Esta nueva destreza busca cumplir con el fin de ser capaz de llevar a cabo la tarea de intermediario entre diferentes idiomas, culturas, personas, etc. Este fin en sí mismo, que responde a las premisas europeas para la convivencia, es noble. No obstante, este cambio sumado a otros como la falta de tiempo y la presión por su inminente instauración en los centros, ha supuesto que el profesorado de los diferentes centros se vea obligado a establecer este nuevo sistema en un plazo de tiempo muy reducido. Ante estos cambios, la Consellería de Educación ha emitido una guía curricular para ayudar con esta transición, en donde se incluye también un modelo de unidad temática (el término equivalente a una unidad didáctica en Escuelas de Idiomas).

No obstante, estas nuevas directrices siguen siendo fruto de una puesta en marcha, en mi opinión, precipitada y que no asegura que se lleve a cabo con eficacia. Desde el punto de vista de los estudiantes, resulta brusco y en varias ocasiones se nota la falta de información disponible que brindar al alumnado, en especial en la preparación para las nuevas pruebas de certificación que deben llevarse a cabo con el nuevo currículo y la integración de esta nueva destreza. Por lo tanto, si las programaciones didácticas constituyen un elemento tan fundamental, ¿no sería más importante asegurarse de que la transición a un nuevo modelo se lleve a cabo en el tiempo que sea necesario y no tan precipitadamente?