Tema 7/8: La metodología CLIL y los modelos educativos

En la enseñanza de idiomas, las lenguas tradicionalmente se aprendían en un contexto determinado. Dependiendo de la metodología adoptada a lo largo de la historia, las lenguas podían tener un carácter centrado en el análisis de literatura extrajera, como el método de gramática-traducción, más bien basado en un enfoque comunicativo o una de tipo ecléctico. No obstante, todas ellas, más o menos orientadas a un aprendizaje para la vida real, seguían estando mayoritariamente supeditadas a un contexto concreto. Hoy, sin embargo, podemos hablar de la metodología AICLE o CLIL en inglés que, si bien no reciente, sí lo es en comparación a otras vistas previamente y de corte innovador dada la metodología empleada en España.

AICLE es, a grandes rasgos, el aprendizaje de una materia en una lengua extranjera para fomentar así, un aprendizaje dual, que no requiera un doble esfuerzo sino que se produzca de una manera más natural, y que sirva para utilizar la lengua como lengua transmisora de otro conocimiento. En España su puesta en marcha ha sido más bien reciente, y con marcados puntos de vista tanto a favor como en contra. A favor se hallan aquellos que opinan que es un buen método para que el conocimiento sea integral y el alumnado desarrolle competencias avanzadas en una o más lenguas extranjeras. Por otro lado, quienes están en contra mayoritariamente opinan que las materias deberían separarse, ya que por un lado crean confusión en el alumnado que todavía no domina la lengua extranjera y, por otro, el profesorado no está lo suficientemente bien preparado. La verdad es que, actualmente, se requiere un nivel B2 para poder enseñar las asignaturas AICLE, un nivel que, en mi opinión, se queda escaso para un buen desempeño lingüístico. Este tipo de metodología ciertamente no requiere una corrección gramatical precisa, sino que está orientado a que la fluidez y la comunicación sean los factores principales. No obstante, parece difícil asumir que un B2 sea sinónimo de fluidez y comunicación. Ante este hecho, actualmente existe un plan, Edulingüe, que pretende crear “un total de 500 centros plurilingües, 600 novas seccións bilingües e o dobre de auxiliares de conversa, alcanzando os 1000” para 2020. 

También destina un apartado concreto al desarrollo del inglés, incluso en la educación superior universitaria. En este punto, es donde varios critican que se fomente el inglés por encima de otras lenguas, cuando al principio del documento se habla de plurilingüismo. No obstante, no podemos olvidar que en la actualidad el inglés es la lengua franca de muchos, lengua principal de Internet y esta, a su vez, fuente principal de información. Además, según las cifras mencionadas por nuestra compañera Hana en su presentación, el inglés es la lengua extranjera que se enseña en Europa con gran diferencia sobre las demás como el francés o el alemán.

Las secciones bilingües donde predomina el inglés parecen, pues, indiscutibles. A este efecto comenta nuestra compañera Rut en su presentación sobre el Colegio Montecastelo Plurilingüe Concertado que, como bien dice su nombre, es concertado. Parece equipararse la enseñanza en inglés con la excelencia y, por lo tanto, con el éxito. No obstante, dejando de lado este hecho, nuestra compañera también hace una reflexión sobre las estancias en países como Estados Unidos o Canadá pero en ninguno como Nigeria, lo que nos hace preguntar el tipo de inglés que se busca enseñar y lo que se pretende transmitir en este colegio “plurilingüe”.

Por lo tanto, AICLE, si bien noble en teoría, posee factores que hacen que su puesta en marcha sea criticada en varios aspectos. Asimismo, los resultados con otros países que también lo llevan a cabo y otros que no, como Islandia, revelan que AICLE no es necesariamente un factor decisivo, sino que otros tantos también están relacionados, como la metodología en general, el modelo de sociedad y la valoración del profesor y la enseñanza, aspectos que se vieron en las presentaciones de diferentes países como Corea del Sur, Noruega o Finlandia. No debemos tampoco olvidar los constantes cambios en legislación que España lleva a cabo, y que están estrechamente relacionados con los cambios en el poder político y, por ende, en la ideología. Esto dificulta que los resultados de un plan en concreto puedan verse a largo plazo, ya que cuando el profesorado se ha adaptado y el alumnado ha pasado por varias etapas educativas, se vuelven a realizar cambios. Quizás sea más preciso que se consideren estos hechos antes de hablar de metodologías.

Tema 6: Las programaciones didácticas vigentes

En el proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas, debemos tener en cuenta una serie de elementos que acompañan a esta tarea y que se recogen en unos documentos denominados programaciones didácticas, de las cuales hablaremos a continuación.

Las programaciones son diseñadas por los departamentos de cada materia con el fin de planificar y concretar las medidas que se llevarán a cabo para coordinar las tareas del profesorado en una etapa determinada. Incluyen el contexto del alumnado, los objetivos, las competencias y elementos transversales, los recursos, las medidas de atención a la diversidad, los contenidos y la manera en la que se secuencian, así como los mínimos exigibles, el grado mínimo de consecución y las herramientas de evaluación tanto para el alumnado como para el profesorado. Son un plan general que posteriormente se concreta en las programaciones de aula. Como ya hemos visto, tienen en cuenta aspectos concernientes al alumnado y a sus necesidades, ya que sus fuentes son la epistemológica (conocimientos sobre la materia), didáctica (PEC, leyes, órdenes), psicológica (las características psicoevolutivas del alumnado) y la sociológica (el entorno sociocultural y económico, así como la variedad de perfiles y ritmos de aprendizaje), todos ellos factores que se deben tener en cuenta para desarrollar un enfoque metodológico ecléctico que se adapte a las diferentes circunstancias. Las programaciones didácticas son, pues, fundamentales para el buen desempeño de la función docente y se convierten en el eje principal del proceso.

Fuente: Freepik

 

Si del eje principal se tratan, ¿no deberían acaso ser objeto de una mejora constante? Sabemos que en la enseñanza obligatoria, el currículo ha sido objeto de una reforma educativa hace unos años. En el caso de las Escuelas Oficiales de Idiomas, el cambio en los currículos para adaptarse a la nueva normativa educativa no llegó hasta el año pasado, curso 2018-2019, en Galicia bajo el Decreto81/2018. El primer elemento que llama la atención al empezar a leer dicha normativa, es la clasificación de los niveles, desde el A1 al C2, que se corresponden con los niveles de referencia del MCER. Esta clasificación va conforme al referente europeo por el que se rigen los niveles en otras instituciones y organismos, por lo que resulta en un cambio positivo de cara a la obtención de certificados y competencias que estén en consonancia con el resto de organismos. Hasta hace poco, el B2 era el nivel avanzado y no existía la posibilidad de acceder a más niveles, salvo por el C1 en determinados idiomas. Esta diferencia en los niveles también abría la puerta a debates como “¿En las Escuelas de Idiomas se da más nivel del que se certifica?” o ¿Debo pagar a una institución como Cambridge o la Alliance Française para obtener el nivel que deseo/necesito?”. La equiparación de estos niveles a los demás debería, pues, situar a cada etapa con la realmente le corresponde, si bien todavía surgen debates a este respecto. En especial, cabe señalar la preocupación por la ampliación de años de estudio que conlleva en varios casos a 8, en vez de 6, 1 curso por nivel.

Con independencia de esta nueva clasificación, la reforma incluye un elemento nuevo, la mediación. Se introduce como una quinta destreza sumadas a las conocidas CO (comprensión oral), CE (comprensión escrita), EO (expresión oral) y EE (expresión escrita). Por lo tanto, las destrezas de expresión oral y escritas pasan a ser PCTO y PCTE (producción y coproducción oral y escrita respectivamente). Esta nueva destreza busca cumplir con el fin de ser capaz de llevar a cabo la tarea de intermediario entre diferentes idiomas, culturas, personas, etc. Este fin en sí mismo, que responde a las premisas europeas para la convivencia, es noble. No obstante, este cambio sumado a otros como la falta de tiempo y la presión por su inminente instauración en los centros, ha supuesto que el profesorado de los diferentes centros se vea obligado a establecer este nuevo sistema en un plazo de tiempo muy reducido. Ante estos cambios, la Consellería de Educación ha emitido una guía curricular para ayudar con esta transición, en donde se incluye también un modelo de unidad temática (el término equivalente a una unidad didáctica en Escuelas de Idiomas).

No obstante, estas nuevas directrices siguen siendo fruto de una puesta en marcha, en mi opinión, precipitada y que no asegura que se lleve a cabo con eficacia. Desde el punto de vista de los estudiantes, resulta brusco y en varias ocasiones se nota la falta de información disponible que brindar al alumnado, en especial en la preparación para las nuevas pruebas de certificación que deben llevarse a cabo con el nuevo currículo y la integración de esta nueva destreza. Por lo tanto, si las programaciones didácticas constituyen un elemento tan fundamental, ¿no sería más importante asegurarse de que la transición a un nuevo modelo se lleve a cabo en el tiempo que sea necesario y no tan precipitadamente?

El Sistema Educativo de Finlandia

¡Hola!

Aquí os dejo la presentación sobre el sistema educativo de Finlandia

 Enlaces:

Eurydice

Finnish National Agency for Education

Ministry of Education and Culture

Pérez Granados, L. (2014) Análisis de las pruebas de acceso a la formación de docentes en España y Finlandia: conocimientos o competencias. Revista Complutense de Educación. Vol. 26 Nº 3. pp. 591-609. Universidad de Málaga.

PISA

Sahlberg, P. (2015). Finnish Lessons 2.0. What Can the World Learn From Educational Change in Finland. Second Edition. Teachers College Press: Columbia University.

Tema 5: El diseño curricular básico. El debate piramidal y las competencias clave

Uno de los elementos utilizados en estas clases de manera constante es el debate piramidal y el trabajo en equipo, sea este pequeño o grande. Y si bien casi todos hemos trabajado en grupo en nuestra vida, no siempre lo hemos hecho en debate piramidal. No obstante, este constituye un método eficaz para que el alumnado trabaje de manera conjunta y aúne esfuerzos, en especial cuando la tarea conlleva el análisis de grandes partes de documentos oficiales, como en el caso del análisis de la organización curricular en ESO y FP.

No resulta extraño trabajar de esta manera una vez que uno se acostumbra a la dinámica, lo que facilita que cada vez que se pone en práctica, el tiempo que tarda un grupo en organizarse es cada vez menor. Asimismo, involucra, como en el caso del uso de Kahoot, el hecho de hacer concesiones y llegar a acuerdos sobre la versión final de una respuesta o análisis. Mediante el uso del debate piramidal se hace un ejercicio de análisis individual o en parejas, que luego se resume para ponerse en común con otra pareja y posteriormente se comenta con otro grupo de cuatro miembros para finalizar en un debate del gran grupo. Asimismo, surge la presencia de un representante del grupo que se encarga de transmitir las ideas y cuyo rol suele cumplir siempre la misma persona. En el caso de dar contenido más bien teórico como en el caso de estas sesiones, dividir las tareas resulta fundamental para que el alumnado participe de manera activa y se cubran diversas partes de un tema. Asimismo, esta información posteriormente se comparte a través de un documento de Google o de una presentación realizada con una herramienta multimedia.

Si trasvasamos esta dinámica a un aula con estudiantes de la Escuela de Idiomas y de la ESO, vemos que en una se suele aplicar este método con más frecuencia que en la otra. Como estudiante de la Escuela de Idiomas, resulta habitual que se debata en un estilo muy similar al visto en clase. No obstante, en mis años previos como estudiante de secundaria, el debate prácticamente no tenía lugar sin importar el nivel en el que me hallase. No obstante, si queremos que el alumnado ejercite su ciudadanía activa, tal y como recomendaba el Parlamento Europeo y el Consejo en el año 2006, resulta contradictorio que esta dinámica no se aplique en la fase crucial en la que un individuo empieza a formar parte de la realidad social que le rodea.

Uno de los primeros contenidos tratados mediante el debate piramidal ha sido el de los cuatro elementos imprescindibles que debe contener una programación. Reducir la clasificación a cuatro fue una tarea que demostró que prácticamente todos los elementos son de vital importancia. Los contenidos por su naturaleza epistemológica, la evaluación por la necesidad de ofrecer una retroalimentación al alumnado de manera continua, el contexto por la información del entorno que se otorga al docente a la hora de diseñar una actividad o tarea, la metodología que se va a seguir y los objetivos marcados con el fin de tener una meta, así como los recursos con los que se cuenta, no necesariamente de tipo material. Además, un elemento que también resulta fundamental son las competencias, divididas en siete tipos y que son ineludibles en cualquier tipo de diseño curricular, ya que vienen pautadas una vez más por la mencionada Recomendacióndel Parlamento Europeo y el Consejo en 2006, que establece las competencias clave para el aprendizaje permanente.

Y es gracias a esas competencias donde el debate piramidal cobra especial relevancia, ya que incluye tanto la competencia lingüística, como la de aprender a aprender, la social y cívica, la digital, la de sentido de iniciativa y espíritu emprendedor e incluso podría incluirse la matemática y la de conciencia y expresión cultural. Todos ellos están presentes en el día a día y las actividades que las fomenten son, pues, fundamentales para su desarrollo. En ese caso, si las competencias están tan ligadas a la ciudadanía activa que tanto se busca, el diseño de las tareas debería ser acorde a esa visión y, si bien, esta está más o menos presente en algunos centros, en otros resulta prácticamente inexistente. Una búsqueda en las programaciones de algunos centros de enseñanza secundaria obligatoria al azar demuestra que todavía existe cierta reticencia a la instauración de este tipo de actividades, bien por falta de organización o de gestión de grandes grupos a nivel adolescente.