Tema 4: Los niveles de referencia de aprendizaje de lenguas y el desarrollo de competencias

Con anterioridad habíamos hablado del Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (MCER), sus características y como su enfoque estaba orientado a la acción. Otro de los elementos característicos presentes en el Marco y, por tanto, en los diversos programas de idiomas, son las competencias.

En docencia ya son conocidas las 7 competencias clave que se deben incluir de manera transversal en la enseñanza, no solo de lenguas, sino también de otros ámbitos, y que parten de un documento de origen europeo. Se trata de una Recomendación realizada en el año 2006, donde se planteaba que la educación tuviera un enfoque orientado al aprendizaje para y durante toda la vida. Por ello, y con el fin de desarrollar la ciudadanía activa de la que tanto hemos hablado, se proponen estas 7 competencias que abarcan diversos campos de la vida.

El Marco especifica una serie de competencias generales, las cuales forman parte del aprendizaje para toda la vida, y otras comunicativas. Estas últimas, ligadas directamente a las lenguas. No obstante, no podríamos desligar unas de otras. Por ejemplo, dos de los elementos de la competencia del conocimiento declarativo (saber) son el conocimiento sociocultural y la consciencia intercultural. Ambas comparten como nexo la percepción y comprensión de los referentes culturales asociados, por ejemplo, a las lenguas. Estos conocimientos son de especial relevancia dado no solo el contexto multicultural y multilingüístico de la Unión Europea, sino también por la relación con otros países no miembros con los que se tiene relación, con el objetivo de luchar contra el racismo y la intolerancia. No obstante, incluso cuando este objetivo es noble, el profesorado puede llegar a caer en estereotipos. Cuando usamos ejemplos o estructuras del tipo “En ese país se dice...”, corremos el riesgo de asumir que una representación pueda convertirse en un estereotipo de una sociedad o cultura concreta.

La escritora Chimamanda Ngozi Adichie señala precisamente esto en The Danger of a Single Story, donde comenta cómo ella misma ha caído en la trampa de asumir estereotipos. Por lo tanto, como educadores, tener en cuenta este aspecto resulta fundamental tanto a la hora de enseñar como de formarse en la docencia. En varias ocasiones se asumen aspectos de otras culturas como realidades. En este caso hablaríamos de aspectos relacionados con la puntualidad, la gastronomía o la propia práctica educativa.

No es inusual encontrar estudios comparativos sobre diferentes modelos y sistemas educativos, tanto a nivel nacional como internacional. Resultados concretos como los informes PISA son un referente a nivel internacional que sirven para ilustrar el nivel de competencia en una serie de habilidades en diferentes países. Al basarse en ello, se realizan asimismo estudios comparativos, con el fin de analizar qué se puede aprender de esos modelos e integrarlos en el propio. No obstante, calificar a un sistema como el mejor sería caer una vez más en un estereotipo. Si bien es cierto que, algunos elementos de, por ejemplo, el sistema finlandés serían interesantes de aplicar en el modelo español, no todos se adecuarían a la sociedad o tendrían el mismo resultado en el alumnado español. Asimismo, la realidad en las aulas es, en varias ocasiones, diferente de lo que se ve “sobre el papel”, aunque esta realidad no siempre puede observarse desde fuera. 

Uno de los elementos singulares de la educación en el sistema finlandés es un curso de cocina, el cual se enseña de manera práctica y mediante el uso de este recetario en los centros.

Por lo tanto, integrar en la ESO cursos para aprender a cocinar sería una manera interesante de poner en práctica el desarrollo de las destrezas de la vida (saber hacer), y sería muy fácil llevarlo a cabo en lenguas extranjeras (dado su carácter transversal), y en especial teniendo en cuenta que el MCER posee un enfoque orientado a la acción. No obstante, entender que todo el sistema educativo finlandés es muy superior a otros, sería, quizás, caer en estereotipos que no contemplan otros aspectos de la realidad social del país.

Las competencias son, pues, fundamentales en el aprendizaje, y trabajar por proyectos es una de las tantas herramientas que se pueden utilizar. Asimismo, los cursos o programas orientados al aprendizaje para la vida real cobran especial relevancia en el desarrollo de las competencias. En este ejemplo, se ha intentado unir el aprendizaje de tipo informático con la mejora de un idioma y se ha procurado que la puesta en práctica de las actividades tenga relación con actividades de la vida real, como sería contactar con un arrendatario en un país extranjero. Asimismo, en este caso se tendrían que poner en marcha las competencias no solo del saber hacer, sino también las del saber, ya que todas las interacciones con otra cultura conllevan, pues, que se tenga en cuenta conocimientos socioculturales y consciencia intercultural entre otros.

Las competencias son, pues, parte integral del aprendizaje para y a lo largo de toda la vida, y su desarrollo compete a las diferentes instituciones y al profesorado, como agente en contacto directo con el alumnado. Cabe destacar, sin embargo, que estas competencias, y en especial aquellas relacionadas con la percepción, comprensión y relación con otros países y culturas merece un cuidado especial con el fin de no caer en estereotipos que comprendan una sola realidad.