Tema 7/8: La metodología CLIL y los modelos educativos

En la enseñanza de idiomas, las lenguas tradicionalmente se aprendían en un contexto determinado. Dependiendo de la metodología adoptada a lo largo de la historia, las lenguas podían tener un carácter centrado en el análisis de literatura extrajera, como el método de gramática-traducción, más bien basado en un enfoque comunicativo o una de tipo ecléctico. No obstante, todas ellas, más o menos orientadas a un aprendizaje para la vida real, seguían estando mayoritariamente supeditadas a un contexto concreto. Hoy, sin embargo, podemos hablar de la metodología AICLE o CLIL en inglés que, si bien no reciente, sí lo es en comparación a otras vistas previamente y de corte innovador dada la metodología empleada en España.

AICLE es, a grandes rasgos, el aprendizaje de una materia en una lengua extranjera para fomentar así, un aprendizaje dual, que no requiera un doble esfuerzo sino que se produzca de una manera más natural, y que sirva para utilizar la lengua como lengua transmisora de otro conocimiento. En España su puesta en marcha ha sido más bien reciente, y con marcados puntos de vista tanto a favor como en contra. A favor se hallan aquellos que opinan que es un buen método para que el conocimiento sea integral y el alumnado desarrolle competencias avanzadas en una o más lenguas extranjeras. Por otro lado, quienes están en contra mayoritariamente opinan que las materias deberían separarse, ya que por un lado crean confusión en el alumnado que todavía no domina la lengua extranjera y, por otro, el profesorado no está lo suficientemente bien preparado. La verdad es que, actualmente, se requiere un nivel B2 para poder enseñar las asignaturas AICLE, un nivel que, en mi opinión, se queda escaso para un buen desempeño lingüístico. Este tipo de metodología ciertamente no requiere una corrección gramatical precisa, sino que está orientado a que la fluidez y la comunicación sean los factores principales. No obstante, parece difícil asumir que un B2 sea sinónimo de fluidez y comunicación. Ante este hecho, actualmente existe un plan, Edulingüe, que pretende crear “un total de 500 centros plurilingües, 600 novas seccións bilingües e o dobre de auxiliares de conversa, alcanzando os 1000” para 2020. 

También destina un apartado concreto al desarrollo del inglés, incluso en la educación superior universitaria. En este punto, es donde varios critican que se fomente el inglés por encima de otras lenguas, cuando al principio del documento se habla de plurilingüismo. No obstante, no podemos olvidar que en la actualidad el inglés es la lengua franca de muchos, lengua principal de Internet y esta, a su vez, fuente principal de información. Además, según las cifras mencionadas por nuestra compañera Hana en su presentación, el inglés es la lengua extranjera que se enseña en Europa con gran diferencia sobre las demás como el francés o el alemán.

Las secciones bilingües donde predomina el inglés parecen, pues, indiscutibles. A este efecto comenta nuestra compañera Rut en su presentación sobre el Colegio Montecastelo Plurilingüe Concertado que, como bien dice su nombre, es concertado. Parece equipararse la enseñanza en inglés con la excelencia y, por lo tanto, con el éxito. No obstante, dejando de lado este hecho, nuestra compañera también hace una reflexión sobre las estancias en países como Estados Unidos o Canadá pero en ninguno como Nigeria, lo que nos hace preguntar el tipo de inglés que se busca enseñar y lo que se pretende transmitir en este colegio “plurilingüe”.

Por lo tanto, AICLE, si bien noble en teoría, posee factores que hacen que su puesta en marcha sea criticada en varios aspectos. Asimismo, los resultados con otros países que también lo llevan a cabo y otros que no, como Islandia, revelan que AICLE no es necesariamente un factor decisivo, sino que otros tantos también están relacionados, como la metodología en general, el modelo de sociedad y la valoración del profesor y la enseñanza, aspectos que se vieron en las presentaciones de diferentes países como Corea del Sur, Noruega o Finlandia. No debemos tampoco olvidar los constantes cambios en legislación que España lleva a cabo, y que están estrechamente relacionados con los cambios en el poder político y, por ende, en la ideología. Esto dificulta que los resultados de un plan en concreto puedan verse a largo plazo, ya que cuando el profesorado se ha adaptado y el alumnado ha pasado por varias etapas educativas, se vuelven a realizar cambios. Quizás sea más preciso que se consideren estos hechos antes de hablar de metodologías.

Tema 6: Las programaciones didácticas vigentes. Powtoon y Screencast-O-Matic

Si con anterioridad hablábamos de plataformas como Kahoot para la puesta en práctica de los conocimientos adquiridos en clase, en esta ocasión hablamos de Powtoon y Screencast-O-Matic. Con la ayuda de estas dos herramientas, nos hemos centrado en la presentación de dos tipos de programaciones que explicaré a continuación.

En el primer caso, hemos escogido un centro de enseñanza secundaria, en concreto el IES Rosais 2. Tras un debate piramidal entre los 4 miembros del grupo, nos hemos dividido las diferentes partes de la programación del departamento de inglés, con el fin de abarcar todas las secciones y centrarnos en los aspectos que nos llamaran la atención. En este caso concreto, y tras compararla con lo visto en clase, aplicamos de manera práctica estos contenidos y creamos una presentación en Google Slides que posteriormente trasvasamos a Powtoon, una herramienta que nos permitió ofrecer una explicación de los aspectos destacables de manera breve, concisa y dinámica. En la programación de dicho centro pudimos extraer información sobre las fuentes de información que se tenían en cuenta para su elaboración, partes que no estaban expresamente mencionadas, tales como la evaluación de la propia práctica docente, y realizar comentarios al respecto de los contenidos y la aparente falta de diversidad del alumnado, relacionándolo con la materia vista en el tema. Esta actividad nos sirvió para consolidar conocimientos vistos en clase y aprender a organizarlos para su posterior presentación de manera rápida y concisa, en especial dado el tiempo ofrecido por la propia herramienta Powtoon. De esta manera, hemos visto desde el punto de vista del alumnado, la necesidad de proponer la realización de actividades que puedan ser llevadas a cabo con un componente de tiempo máximo que dificulte la tarea, así como la puesta en práctica de la capacidad de síntesis de contenidos tan amplios. Asimismo, hemos llevado a cabo una evaluación entre pares, ya que cada grupo ha sido evaluado por los demás. Esta evaluación ha tenido un carácter dual. Por un lado, se ha utilizado una rúbrica, con el fin de ofrecer una evaluación lo más objetiva posible, y consolidar el hábito de su uso. Por otro, la publicación de los vídeos creados con Powtoon en Youtube, ha permitido que los otros grupos pudieran interactuar de manera más directa, dejando comentarios sobre aspectos concretos de la presentación, de la misma manera en la que se comenta en los blogs de esta asignatura. Para quien desee volver a revisar el análisis realizado por nuestro grupo, podréis consultar la presentación en el siguiente enlace así como las de los demás equipos en este otro.

Además del análisis llevado a cabo con una programación didáctica en secundaria, también hemos realizado un segundo análisis, en este caso con Escuelas Oficiales de Idiomas. En lo que a nuestro grupo se refiere, podréis consultar la información relativa a la EOI deViveiro, así como las de los demás grupos en el documento previamente compartido. En este caso, la herramienta a utilizar ha sido Screencast-O-Matic, que permite la grabación de vídeo mediante la cámara del ordenador, grabación de la pantalla o la posibilidad de simultanear ambas. Si bien con ciertas limitaciones en su versión gratuita, no deja de ser una herramienta más que, sumadas a las vistas tanto en clase como en otras asignaturas, nos ofrecen una alternativa para la enseñanza de contenidos, tanto por parte del profesor, como presentaciones por parte del alumnado. El método empleado para esta actividad ha sido, el mismo que en la anterior. Hemos llevado a cabo un debate piramidal sobre los aspectos a comentar y la manera de presentar nuestro análisis. En esta ocasión, se ha dado el caso de no contar con programaciones propias de este curso, en especial dado el cambio en la normativa vigente, comentada en el tema 6. Por este momento, ha sido sujeto de estudio de nuestro grupo la programación del curso pasado, cuyo análisis podréis consultar con más detalle en el siguiente documento.

Finalmente, hemos realizado una tercera actividad que involucraba la creación de un contenido de una unidad temática de EOI y, este caso, cada nivel (de A1 a C2) se asignó a un grupo en concreto. Para ello, se siguió el modelo planteado con ayuda de la guía curricular de la que hemos hablado en el tema 6.

Algunos aspectos a comentar a raíz de estas actividades es que la evaluación entre pares y el uso de vídeos o presentaciones donde se cambie de presentador son una fuente de motivación que no se pueden ignorar. Asimismo, crea un ambiente de confianza y de diálogo, ya que todo el alumnado participa y es evaluado por sus iguales. El uso de los comentarios permite que la retroalimentación o feedback actúe de fuente de información concreta sobre aspectos que quizás, desconocíamos, o aspectos que podrían ser mejorables. También se puede apreciar la manera en la que todo el mundo califica de manera similar mediante el uso de la rúbrica, otra razón por la que resulta una herramienta de evaluación objetiva. No obstante, las diferencias por muy pequeñas que sean, plantean la pregunta acerca del nivel de corrección que cada individuo considera adecuado, y los riesgos de que sea un solo individuo quien evalúe.

Tema 6: Las programaciones didácticas vigentes

En el proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas, debemos tener en cuenta una serie de elementos que acompañan a esta tarea y que se recogen en unos documentos denominados programaciones didácticas, de las cuales hablaremos a continuación.

Las programaciones son diseñadas por los departamentos de cada materia con el fin de planificar y concretar las medidas que se llevarán a cabo para coordinar las tareas del profesorado en una etapa determinada. Incluyen el contexto del alumnado, los objetivos, las competencias y elementos transversales, los recursos, las medidas de atención a la diversidad, los contenidos y la manera en la que se secuencian, así como los mínimos exigibles, el grado mínimo de consecución y las herramientas de evaluación tanto para el alumnado como para el profesorado. Son un plan general que posteriormente se concreta en las programaciones de aula. Como ya hemos visto, tienen en cuenta aspectos concernientes al alumnado y a sus necesidades, ya que sus fuentes son la epistemológica (conocimientos sobre la materia), didáctica (PEC, leyes, órdenes), psicológica (las características psicoevolutivas del alumnado) y la sociológica (el entorno sociocultural y económico, así como la variedad de perfiles y ritmos de aprendizaje), todos ellos factores que se deben tener en cuenta para desarrollar un enfoque metodológico ecléctico que se adapte a las diferentes circunstancias. Las programaciones didácticas son, pues, fundamentales para el buen desempeño de la función docente y se convierten en el eje principal del proceso.

Fuente: Freepik

 

Si del eje principal se tratan, ¿no deberían acaso ser objeto de una mejora constante? Sabemos que en la enseñanza obligatoria, el currículo ha sido objeto de una reforma educativa hace unos años. En el caso de las Escuelas Oficiales de Idiomas, el cambio en los currículos para adaptarse a la nueva normativa educativa no llegó hasta el año pasado, curso 2018-2019, en Galicia bajo el Decreto81/2018. El primer elemento que llama la atención al empezar a leer dicha normativa, es la clasificación de los niveles, desde el A1 al C2, que se corresponden con los niveles de referencia del MCER. Esta clasificación va conforme al referente europeo por el que se rigen los niveles en otras instituciones y organismos, por lo que resulta en un cambio positivo de cara a la obtención de certificados y competencias que estén en consonancia con el resto de organismos. Hasta hace poco, el B2 era el nivel avanzado y no existía la posibilidad de acceder a más niveles, salvo por el C1 en determinados idiomas. Esta diferencia en los niveles también abría la puerta a debates como “¿En las Escuelas de Idiomas se da más nivel del que se certifica?” o ¿Debo pagar a una institución como Cambridge o la Alliance Française para obtener el nivel que deseo/necesito?”. La equiparación de estos niveles a los demás debería, pues, situar a cada etapa con la realmente le corresponde, si bien todavía surgen debates a este respecto. En especial, cabe señalar la preocupación por la ampliación de años de estudio que conlleva en varios casos a 8, en vez de 6, 1 curso por nivel.

Con independencia de esta nueva clasificación, la reforma incluye un elemento nuevo, la mediación. Se introduce como una quinta destreza sumadas a las conocidas CO (comprensión oral), CE (comprensión escrita), EO (expresión oral) y EE (expresión escrita). Por lo tanto, las destrezas de expresión oral y escritas pasan a ser PCTO y PCTE (producción y coproducción oral y escrita respectivamente). Esta nueva destreza busca cumplir con el fin de ser capaz de llevar a cabo la tarea de intermediario entre diferentes idiomas, culturas, personas, etc. Este fin en sí mismo, que responde a las premisas europeas para la convivencia, es noble. No obstante, este cambio sumado a otros como la falta de tiempo y la presión por su inminente instauración en los centros, ha supuesto que el profesorado de los diferentes centros se vea obligado a establecer este nuevo sistema en un plazo de tiempo muy reducido. Ante estos cambios, la Consellería de Educación ha emitido una guía curricular para ayudar con esta transición, en donde se incluye también un modelo de unidad temática (el término equivalente a una unidad didáctica en Escuelas de Idiomas).

No obstante, estas nuevas directrices siguen siendo fruto de una puesta en marcha, en mi opinión, precipitada y que no asegura que se lleve a cabo con eficacia. Desde el punto de vista de los estudiantes, resulta brusco y en varias ocasiones se nota la falta de información disponible que brindar al alumnado, en especial en la preparación para las nuevas pruebas de certificación que deben llevarse a cabo con el nuevo currículo y la integración de esta nueva destreza. Por lo tanto, si las programaciones didácticas constituyen un elemento tan fundamental, ¿no sería más importante asegurarse de que la transición a un nuevo modelo se lleve a cabo en el tiempo que sea necesario y no tan precipitadamente?

Tema 3: La enseñanza-aprendizaje y certificación de lenguas extranjeras por las instituciones internacionales

En el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua se cuenta con varios agentes implicados, siendo los dos principales el docente y el alumnado. Ya que las autoridades educativas no obligan a especificar el vocabulario o la gramática, sino que concentran las especificaciones de los objetivos, es el docente el encargado de planificar la secuenciación y metodología en la que se van a trasmitir los contenidos, objetivos y competencias. Para ello, y teniendo en cuenta el contexto del alumnado, llevará a cabo su tarea siguiendo bien una metodología única o ecléctica que considere oportunas. De esta manera, el docente no solo diseña las tareas, pruebas y evalúa el progreso del alumnado, sino que también representa un modelo de las prácticas a seguir como futuro individuo que sepa aprender de manera autónoma o enseñar.

En el proceso de enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras han existido diversas metodologías a lo largo de la historia, cada una respondiendo a un contexto o manera de pensar diferente. Entre las metodologías más conocidas se hallan la de gramática-traducción, el método natural, el oral y situacional, el audiolingüe, el comunicativo, el TPR, el del silencio y la sugestopedia.

El primero, de gramática-traducción se empleaba originalmente con el latín y el griego, y en el siglo XIX empezó también a utilizarse con las lenguas modernas. En este método, la clase se lleva a cabo en la L1 y se aprende de manera deductiva. Esto significa que se le dan las normas de estructura y una lista de vocabulario del L2 con sus correspondientes en L1, y el alumnado aplica estos contenidos en la traducción de fragmentos de textos, normalmente de tipo literario. Ya que no se practica la competencia oral, el uso de este método implica carencias en la comunicación, lo cual no lo hace idónea para la enseñanza de idiomas según el enfoque comunicativo actual. Este método es de tipo clásico, y frente a él surgen posteriormente diferentes metodologías más basadas en el uso práctico de la lengua.

El método natural, por ejemplo, difiere del de gramática-traducción y se sitúa prácticamente en el otro lado del espectro. Esta metodología aparece en el libro The Natural Approach: Language Acquisition in the Classroom en 1983, desarrollada por Stephen Krashen (lingüista) y Tracy Terrell (profesora de español en California), basadas en la teoría de la adquisición-aprendizaje de una lengua. Según esta teoría, cualquier individuo sería capaz de aprender una lengua extranjera (L2) de manera natural, sin clases formales, como se aprendería el L1, siguiendo una metodología que combina elementos de otras anteriores, para facilitar que el modelo sea el más parecido posible a la vida real. Los recursos empleados son, por ejemplo, la mímica, el contexto, los objetos, videos y otras ayudas visuales, y no simplemente el uso de un libro de texto. Está muy enfocado a la oralidad, centrado en el idioma como herramienta de comunicación y el énfasis, puesto en actividades que tengan un input comprensible situado un nivel por encima del que poseen. El profesorado da guía y se centra en las habilidades comunicativas, no solo en la gramática, y corrige solo aquellos errores que sean necesarios. Los alumnos aprenden utilizando las estrategias de adquisición del L1. Por lo tanto, se puede decir que esta metodología está centrada en el alumnado y no es, pues, magistrocentrista. Como ejemplos de actividades podemos encontrar el hablar en grupo, hablar en parejas sobre una foto, Simón dice, dibujar, llenar huecos en una canción, poner fotos en orden, buscar diferencias, etc. En el siguiente vídeo podréis ver más información sobre este método.

Cabe señalar que el método natural surge, además, en contra del método audiolingüe que se empleaba en Estados Unidos desde los años 60. Este estaba basado en programas para el aprendizaje en el ejército americano, donde primaba aprender a poder comunicarse en otra lengua de manera rápida. El rol del alumnado era pasivo, frente al papel activo del profesor. En este sentido, seguía las líneas de una metodología clásica, pero con la innovación de que se creaban estructuras lingüísticas que servían para expresar ideas. Por ejemplo, se enseñaba “I like dogs”. Posteriormente y tras escuchar la estructura, el alumnado debía repetir hasta memorizarla. Luego se sustituía “dogs” por “cats” para formar “I like cats”, y así de manera sucesiva. El objetivo era principalmente hablar en la lengua extranjera. No obstante, si bien se practicaba la oralidad y la pronunciación, el idioma no estaba contextualizado en ninguna situación y no se solía explicar de manera suficiente el funcionamiento, por lo que no siempre se entendía lo que se decía.

Si bien estos tres modelos no son los únicos presentes a lo largo de la historia, sí representan tres maneras de entender y transmitir un idioma. A partir de los años 80 y 90 se empieza a hablar del enfoque comunicativo y la necesidad de que el idioma tenga un propósito orientado a la interacción y cooperación con otros individuos. Por lo tanto, en el panorama actual se trabaja mediante una metodología en la que se lleven a cabo proyectos en grupos medianos o por parejas, combinando elementos de diferentes métodos y en los que se incentive la competencia del autoaprendizaje en contextos de la vida real.

A lo largo de la historia han existido, pues, diversas metodologías, cada una adaptada a las necesidades o formas de concebir la enseñanza de un idioma en un determinado período. No obstante, si bien hoy en día consideramos algunas de esas metodologías como anticuadas o poco prácticas, no debemos olvidar que quienes las llevaron a cabo en el pasado posiblemente las consideraban las más innovadoras. Cabe preguntarse, entonces, si lo que hoy consideramos lo ideal lo es en realidad, en especial cuando la práctica docente se ve restringida por normativas de centro, padres, peticiones del alumnado y la necesidad de que el material creado sea rentable. Ciertamente, y con independencia de estos factores, las metodologías actuales no serán tan bien vistas dentro de algunas décadas, cuando debamos volver a adaptarnos a los tiempos y a las necesidades del alumnado.

Tema 4: Los niveles de referencia de aprendizaje de lenguas y el desarrollo de competencias

Con anterioridad habíamos hablado del Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (MCER), sus características y como su enfoque estaba orientado a la acción. Otro de los elementos característicos presentes en el Marco y, por tanto, en los diversos programas de idiomas, son las competencias.

En docencia ya son conocidas las 7 competencias clave que se deben incluir de manera transversal en la enseñanza, no solo de lenguas, sino también de otros ámbitos, y que parten de un documento de origen europeo. Se trata de una Recomendación realizada en el año 2006, donde se planteaba que la educación tuviera un enfoque orientado al aprendizaje para y durante toda la vida. Por ello, y con el fin de desarrollar la ciudadanía activa de la que tanto hemos hablado, se proponen estas 7 competencias que abarcan diversos campos de la vida.

El Marco especifica una serie de competencias generales, las cuales forman parte del aprendizaje para toda la vida, y otras comunicativas. Estas últimas, ligadas directamente a las lenguas. No obstante, no podríamos desligar unas de otras. Por ejemplo, dos de los elementos de la competencia del conocimiento declarativo (saber) son el conocimiento sociocultural y la consciencia intercultural. Ambas comparten como nexo la percepción y comprensión de los referentes culturales asociados, por ejemplo, a las lenguas. Estos conocimientos son de especial relevancia dado no solo el contexto multicultural y multilingüístico de la Unión Europea, sino también por la relación con otros países no miembros con los que se tiene relación, con el objetivo de luchar contra el racismo y la intolerancia. No obstante, incluso cuando este objetivo es noble, el profesorado puede llegar a caer en estereotipos. Cuando usamos ejemplos o estructuras del tipo “En ese país se dice...”, corremos el riesgo de asumir que una representación pueda convertirse en un estereotipo de una sociedad o cultura concreta.

La escritora Chimamanda Ngozi Adichie señala precisamente esto en The Danger of a Single Story, donde comenta cómo ella misma ha caído en la trampa de asumir estereotipos. Por lo tanto, como educadores, tener en cuenta este aspecto resulta fundamental tanto a la hora de enseñar como de formarse en la docencia. En varias ocasiones se asumen aspectos de otras culturas como realidades. En este caso hablaríamos de aspectos relacionados con la puntualidad, la gastronomía o la propia práctica educativa.

No es inusual encontrar estudios comparativos sobre diferentes modelos y sistemas educativos, tanto a nivel nacional como internacional. Resultados concretos como los informes PISA son un referente a nivel internacional que sirven para ilustrar el nivel de competencia en una serie de habilidades en diferentes países. Al basarse en ello, se realizan asimismo estudios comparativos, con el fin de analizar qué se puede aprender de esos modelos e integrarlos en el propio. No obstante, calificar a un sistema como el mejor sería caer una vez más en un estereotipo. Si bien es cierto que, algunos elementos de, por ejemplo, el sistema finlandés serían interesantes de aplicar en el modelo español, no todos se adecuarían a la sociedad o tendrían el mismo resultado en el alumnado español. Asimismo, la realidad en las aulas es, en varias ocasiones, diferente de lo que se ve “sobre el papel”, aunque esta realidad no siempre puede observarse desde fuera. 

Uno de los elementos singulares de la educación en el sistema finlandés es un curso de cocina, el cual se enseña de manera práctica y mediante el uso de este recetario en los centros.

Por lo tanto, integrar en la ESO cursos para aprender a cocinar sería una manera interesante de poner en práctica el desarrollo de las destrezas de la vida (saber hacer), y sería muy fácil llevarlo a cabo en lenguas extranjeras (dado su carácter transversal), y en especial teniendo en cuenta que el MCER posee un enfoque orientado a la acción. No obstante, entender que todo el sistema educativo finlandés es muy superior a otros, sería, quizás, caer en estereotipos que no contemplan otros aspectos de la realidad social del país.

Las competencias son, pues, fundamentales en el aprendizaje, y trabajar por proyectos es una de las tantas herramientas que se pueden utilizar. Asimismo, los cursos o programas orientados al aprendizaje para la vida real cobran especial relevancia en el desarrollo de las competencias. En este ejemplo, se ha intentado unir el aprendizaje de tipo informático con la mejora de un idioma y se ha procurado que la puesta en práctica de las actividades tenga relación con actividades de la vida real, como sería contactar con un arrendatario en un país extranjero. Asimismo, en este caso se tendrían que poner en marcha las competencias no solo del saber hacer, sino también las del saber, ya que todas las interacciones con otra cultura conllevan, pues, que se tenga en cuenta conocimientos socioculturales y consciencia intercultural entre otros.

Las competencias son, pues, parte integral del aprendizaje para y a lo largo de toda la vida, y su desarrollo compete a las diferentes instituciones y al profesorado, como agente en contacto directo con el alumnado. Cabe destacar, sin embargo, que estas competencias, y en especial aquellas relacionadas con la percepción, comprensión y relación con otros países y culturas merece un cuidado especial con el fin de no caer en estereotipos que comprendan una sola realidad.

El Sistema Educativo de Finlandia

¡Hola!

Aquí os dejo la presentación sobre el sistema educativo de Finlandia

 Enlaces:

Eurydice

Finnish National Agency for Education

Ministry of Education and Culture

Pérez Granados, L. (2014) Análisis de las pruebas de acceso a la formación de docentes en España y Finlandia: conocimientos o competencias. Revista Complutense de Educación. Vol. 26 Nº 3. pp. 591-609. Universidad de Málaga.

PISA

Sahlberg, P. (2015). Finnish Lessons 2.0. What Can the World Learn From Educational Change in Finland. Second Edition. Teachers College Press: Columbia University.

Tema 2: El MCER

Uno de los elementos más empleados por las Escuelas Oficiales de Idiomas, es el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (MCER). Este documento permite a todo aquel usuario de una o más lenguas conocer su nivel en el idioma escogido. No obstante, tal y como su nombre indica, este marco es referencial y, en especial, tiene una naturaleza autoevaluadora.

Al echar un vistazo a dicho documento, podemos apreciar la manera en la que fue diseñado y cómo organiza estos niveles de adquisición de una lengua.

Los niveles comprenden desde el A (básico), B (intermedio), hasta el C (avanzado). Asimismo, se subdivide en destrezas de lectura, escritura, comprensión e interacción oral. En cada nivel, el usuario debe ser capaz de llevar a cabo ciertas tareas. Esta medición puede llevarla a cabo un docente, así como el propio usuario de la lengua. De hecho, la autoevaluación y el aprendizaje independiente son partes fundamentales del Marco.

La autoevaluación es un tipo de evaluación que cuenta con varios puntos a favor como el conocimiento de uno mismo, la habilidad para detectar objetivamente aquellos aspectos que se pueden mejorar y aquellas habilidades que se poseen y en las que se es experto. Por este motivo, las preguntas del cuestionario se suelen plantear de manera que el “yo” sea el agente que las pueda responder. Utiliza verbos como “comprendo”, “presento” o “me expreso” entre otros, lo que supone que el usuario debe ser capaz de medir su propia capacidad para realizar ciertas tareas. Si bien en principio esta herramienta de medición puede considerarse positiva, una puesta en práctica revela que, en varias ocasiones, el nivel que el MCER indica difiere del que se posee mediante certificaciones o del que se cree que se tiene. En general la aplicación revela un nivel más alto del que en realidad se tiene.

¿Y qué significa esto? Quizás el usuario no sea capaz de medir sus destrezas con objetividad, o quizás, dado el carácter de la propia prueba, estos parámetros fallan en objetividad. Después de todo, se trata de un marco de referencia donde se evita ser dogmático. Los niveles del MCER son, pues, descriptores de habilidad, pero no todos los usuarios realizan exactamente lo mismo. Entonces, ¿para qué sirve el MCER?

Según el propio documento cumple “el objetivo principal del Consejo de Europa según se define en las recomendaciones R (82) 18 y R (98) 6 del Comité de Ministros: «conseguir una mayor unidad entre sus miembros» y aspirar a este objetivo «adoptando una acción común en el ámbito cultural»”. Por lo tanto, busca que todos los miembros de Europa sean capaces de comunicarse los unos con los otros, sin que exista una barrera lingüística o cultural que limite la interacción. Y esta meta es un reflejo del modelo social actual en Europa, en el que se basan los sistemas educativos que buscan que los individuos de una sociedad ejerzan una ciudadanía activa y que colaboren los unos con los otros. El Marco es, pues, un referente en varios niveles.

Cabe señalar que el MCER tiene como objetivo hacer que los profesionales de la enseñanza se planteen preguntas y que los usuarios sean capaces de autoevaluar sus distintas capacidades y destrezas lingüísticas. Por lo tanto, no se trata de un documento que establezca cómo enseñar, sino de una guía o ayuda.

Esta guía se puede aplicar en la creación de cursos de diferente índole, con el fin de diseñar su planificación, selección de contenidos, objetivos y competencias y cómo estas se llevarán a cabo de manera integral. Asimismo, deben fomentar el aprendizaje independiente y considerar más realidades que la puramente lingüística, tales como la social, afectiva, etc.

En una puesta en práctica real, se plantearon diferentes tipos de cursos, uno de ellos orientado a usuarios de más de 50 años, cuyas necesidades tenían que ver con su realidad social (mantener contacto con familiares en otros países, establecer contacto con otras personas de su edad, etc.), al mismo tiempo que se ayudaba a adquirir conocimientos de informática, tales como el manejo de un procesador de textos, el uso de redes sociales o plataformas de videollamada. En el siguiente enlace podréis echar un vistazo al modelo diseñado, donde se incluyen las competencias tanto generales como específicas de las tareas propuestas para este tipo de curso.

Por ejemplo, en el caso de escribir una carta a un arrendatario en el extranjero, se debe tener en cuenta la tipología de texto que se va a emplear (en este caso, una carta), así como las estrategias (planificación de los puntos que debe incluir, aplicación de vocabulario concreto, etc.), el conocimiento sociocultural que se posee del país receptor o la competencia sociolingüística (normas de cortesía) del destinatario. Por lo tanto, este curso incluye una serie de elementos más allá de los puramente lingüísticos; aspectos presentes en el MCER y que se buscan emplear de manera integral en el aprendizaje de idiomas.

Y esto es todo por el momento.

¡Hasta la próxima!