Comentarios Úrsula

Las competencias clave y la enseñanza de la gramática y el vocabulario

En lo que respecta a la segunda parte de esta parte de la materia (sesión 3), trataremos dos aspectos relativos a la docencia de las lenguas extranjeras. El primero son las competencias clave, un concepto con el que debemos estar familiarizados, en especial con miras a las oposiciones, ya que estas deben estar presentes en nuestra programación didáctica. El segundo aspecto tiene que ver con la enseñanza del vocabulario y la gramática, el enfoque empleado y la corrección de errores.

Comenzamos, pues, con las competencias clave. El Decreto 86/2015 que establece el currículo de la enseñanza secundaria obligatoria y del bachillerato en la Comunidad Autónoma de Galicia hace mención a siete competencias clave: competencia lingüística (CCL), competencia digital (CD), competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología (CMCCT), aprender a aprender (CAA), competencias sociales y cívicas (CSC), sentido de iniciativa y espíritu emprendedor (CSIEE), y conciencia y expresiones culturales (CCEC). Esta clasificación se remonta a la Recomendación 2006/962/EC, de 18 de diciembre de 2006, del Parlamento Europeo y del Consejo, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente, el cual consideraba la lengua materna y las lenguas extranjeras como dos competencias separadas, sumando así un total de ocho. En lo que concierne a nuestra profesión, la competencia lingüística viene implícita en la enseñanza de las lenguas extranjeras. Con respecto a las demás, la CMCCT y la CSIEE no son estrictamente obligatorias, si bien podemos y sería recomendable incluirlas en nuestra programación. Podemos trabajarlas desde nuestra asignatura a través de actividades en las que se deba pesar, medir o hacer cálculos simples y rutinarios en el caso de la CMCCT y a través de la creación de proyectos o trabajos desarrollados por el alumnado y que tengan una aplicación real en el caso de la CSIEE. Después de todo, estas competencias no son entes en compartimentos estancos, sino que, como bien decía la Recomendación del Parlamento Europeo, se trata de competencias para un aprendizaje permanente, que sirva para formar a futuros ciudadanos. Cabe destacar que en Escuelas Oficiales de Idiomas, no se habla de competencias clave per se. No obstante, estas están implícitas en las habilidades o destrezas que el alumnado debe llevar a cabo (saber hacer, saber ser…).

En una actividad en pequeños grupos llevada a cabo en clase, mis compañeras Cayetana Álvarez, Ana Proupin y yo pensamos en posibles tareas que realizar para incluir, por ejemplo, la competencia social y cívica. Algunas de las ideas tuvieron que ver con la elección del delegado de clase, la creación de una campaña, una propuesta en change.org o una gymkana de reciclaje para concienciar sobre el botellón. Tanto estas actividades como las propuestas por otros compañeros para el resto de las competencias clave dejaron claro que las competencias pueden ser incluidas a través de diversas actividades, en especial en la enseñanza de las lenguas extranjeras.

Fuente:http://educalab.es/-/consulta-europea-para-la-revision-de-las-competencias-clave

En lo que a los propios contenidos de lenguas extranjeras se refiere, existen dos grandes grupos que cementan el conocimiento de la lengua: la gramática y el vocabulario. Hasta ahora y a lo largo de las sesiones de la asignatura, hemos visto que el enfoque tradicional de gramática-traducción es el que ha primado en nuestra propia enseñanza, donde la fonética y la comunicación eran secundarios o incluso inexistentes. A raíz de ello y de la nueva tendencia hacia un enfoque más comunicativo donde la gramática no sea el foco principal, parece que la gramática y el vocabulario se han dejado más de lado. No obstante, considero que para conseguir un buen nivel de fluidez es necesario adquirir vocabulario y que la enseñanza de la gramática es fundamental para asentar y fijar los conocimientos, sin que por ello se vea afectada la comunicación. Es decir, el ideal estaría situado en el medio entre la fluidez y la gramática, ya que no podemos olvidar que los estudiantes de lenguas extranjeras no cuentan con los mecanismos para aprender las lenguas extranjeras de manera inconsciente como su L1. El problema, sin embargo, radica en el uso excesivo de una metodología sobre otra. Si otorgamos toda la importancia a la comunicación pero dejamos de lado aspectos más formales, caemos en la problemática de repetir una vez los mismos errores que con la metodología tradicional. De hecho, existen situaciones en las que algunos estudiantes necesiten de indicaciones expresas de gramática para poder proseguir con el aprendizaje de la lengua. Esto nos lleva a la conclusión de que debemos ser eclécticos, para poder adaptarnos a la diversidad que existirá en nuestras aulas. Asimismo, las actividades que diseñemos, deberán seguir un orden de complejidad y de guía para que el alumnado no se halle en el problema de tener que llevar a cabo tareas fuera de contexto, un error que con frecuencia se observa en la metodología tradicional. Como orden lógico, las actividades deberían ir de más guiadas a menos, hasta acabar con una producción más libre por parte del alumnado.

Como ejemplificación de este modelo, mi compañera Cayetana Álvarez y yo diseñamos un conjunto de actividades para enseñar un contenido gramatical, en nuestro caso “can/can’t”, y otros de vocabulario relativo a los estados de ánimo.

En cuanto a los contenidos gramaticales, la secuencia sería:

            1. Actividad de calentamiento en la cual el alumnado describe lo que los compañeros pueden hacer mediante charades.

            2. Ejercicio controlado de respuesta física total (TPR). Se usarán unas tarjetas con acciones (play the guitar, cook...) y el alumnado tendría que correr hacia la derecha si puede (can) hacer la acción o a la izquierda si no puede (can’t).

            3. Ejercicio semi-controlado. De manera oral, practicar estructuras como “I can’t swim but I can sing. And you?”.

            4. Elaboración de un poema escrito sobre lo que son capaces de hacer y lo que no.

En cuanto a las actividades de vocabulario, la secuencia sería:

            1. Actividad de calentamiento con una aplicación móvil que permitiese unir el vocabulario “happy”, “sad”, etc., con emojis que representen esas emociones.

            2. Ejercicio controlado donde en parejas un estudiante tenga una tarjeta con el estado de ánimo pegado a la frente y su compañero deba describirlo mediante gestos, de manera que la persona con la tarjeta en la frente pueda adivinarlo.

            3. Ejercicio semi-controlado en grupos de cuatro. Cada alumno tendrá que decir “You feel like this when… (por ejemplo, You feel like this when you eat ice-cream) y que los demás miembros del grupo tendrán que adivinar el estado de ánimo.

            4. Ejercicio libre: realización de un calendario a 15 días del estado de ánimo personal y las razones por las que se sintieron así. De esta manera, podremos contar con más datos sobre el alumnado, en especial si también somos tutores del grupo.

Como hemos podido observar, las competencias clave están presentes a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje en diferentes campos. Las lenguas extranjeras permiten desarrollar estas competencias de diversas maneras. Asimismo, no debemos olvidar mantener una metodología ecléctica, donde la gramática y el vocabulario también estén presentes y se expliquen de manera precisa para todo aquel alumnado que necesite este tipo de método. No obstante, estos contenidos y actividades deben llevar un orden lógico y ofrecer información en contexto para que el proceso resulte significativo.

La multiculturalidad en la didáctica de lenguas extranjeras

La siguiente parte de la asignatura de Didáctica se ha dividido en tres sesiones. En las dos primeras, de las que pasaré a hablar a continuación, hemos tratado temas como las tutorías, las competencias para la vida, las medidas de atención a la diversidad y los tipos de actividades que resultan más provechosos para estos estudiantes, así como los auxiliares de conversación y el programa AICLE, todos ellos aspectos a los que deberemos enfrentarnos en nuestra futura labor docente.

Comenzamos, pues, con las tutorías. Una vez en el cargo, y sin importar la asignatura que enseñemos, tendremos que dedicar parte de nuestras horas a esta función. Seremos los enlaces entre el Departamento de Orientación y el grupo clase, los encargados de organizar el proceso de evaluación de los alumnos que componen el grupo, comunicarnos con los padres y asesorar al alumnado sobre sus opciones académicas y profesionales, entre otras cosas. Las sesiones de tutoría, por motivos obvios, se desarrollan en gallego o castellano, ya que prima el entendimiento de los contenidos a tratar. No obstante, eso no descarta el fomento de las lenguas extranjeras desde nuestras sesiones de tutoría. Como ejemplificación del tipo de actividades que podemos llevar a cabo, cada uno de nosotros trabajó mayoritariamente en parejas en el diseño de un repertorio de actividades. En mi caso, mi compañera Cayetana Álvarez y yo llevamos a cabo una serie de tareas para 4º de la ESO, con la seguridad vial como tema transversal. De hecho, el punto 4 del artículo 4 del Decreto 86/2015 por el que se establece el currículo de la enseñanza secundaria obligatoria y bachillerato en la Comunidad Autónoma de Galicia, estipula que “No ámbito da educación e a seguridade viaria, promoveranse accións para a mellora da convivencia e a prevención dos accidentes de tráfico”. Con esta idea central en mente, diseñamos tres actividades enmarcadas en el 5 de octubre, Día Internacional de la Educación Vial. Los objetivos son los de concienciar sobre los riesgos y obligaciones como usuarios de las vías y reflejar la existencia de otras convenciones viales al respecto, especialmente, en países como Inglaterra o Sudáfrica donde, por ejemplo, se conduce por el lado opuesto al que los alumnos estén acostumbrados.

En primer lugar, se visionaría un vídeo introductorio sobre diferentes convenciones viales en otros países. En segundo lugar, tendría lugar una pequeña introducción a las señales y su comparación mediante un debate de clase, entre los dos grandes grupos de convenciones (por ejemplo, conducir por la derecha o la izquierda). Por último, la actividad final consistiría en recorrer un circuito vial montado en el gimnasio del centro. Se dividiría al grupo de manera que unos fueran conductores y otros policías. Ambos contarían con una lista de normas e infracciones según lo visto anteriormente en el aula. Los conductores pasarían por diferentes estaciones del circuito y los policías serían los encargados de poner multas a los infractores. Los conductores tienen que seguir este circuito (a pie, como si imitaran conducir un vehículo) para llegar a destino con la menor cantidad de faltas posible. Para la realización de esta actividad se debería contar con recursos como el gimnasio, el profesor de gimnasia, vídeos y señales viales. De esta manera, se trata un tema transversal y de interés, fomentando asimismo el reconocimiento de otras culturas y países con lenguas diferentes.

Fuente: https://www.2oceansvibe.com/2017/07/24/the-real-reason-south-africans-call-traffic-lights-robots/

Este tipo de actividades se desarrollan también dentro del marco de las habilidades para la vida. En el ejemplo previo se enmarcarían algunas como el autoconocimiento, la toma de decisiones, la solución de problemas o el pensamiento crítico entre otras. Las sesiones de tutoría ofrecen un momento oportuno para trabajar con todas las habilidades para la vida, incluyendo la empatía, la comunicación asertiva o el manejo de emociones, tensiones y estrés. De hecho, según la OMS son recursos para la prevención de enfermedades mentales en adolescentes tales como la depresión o la ansiedad.

Mediante este tipo de actividades estaremos, asimismo, prestando atención a la diversidad. En nuestras aulas podríamos encontrarnos con alumnado con diversidad funcional o extranjero, por lo que las sesiones de tutoría presentan una buena oportunidad para fomentar la cohesión e inclusión en el grupo clase. También nos encontraremos con alumnado que necesite adaptaciones curriculares individualizadas y con grupos de PMAR (Programa de Mejora del Aprendizaje y Rendimiento), con quienes tendremos que utilizar recursos específicos y enfocados a la manera en la que procesan la información y aprenden. Por ejemplo y según visto en clase, en la enseñanza de lenguas extranjeras, se hace uso de colores y otros elementos visuales, contenidos simplificados o instrucciones en español, ya que en muchas ocasiones la dificultad del ejercicio radica en sus directrices en la lengua extranjera.

Otro recurso que podemos emplear, en este caso humano, son los auxiliares de conversación. Si bien originalmente destinados a las secciones bilingües, los auxiliares pueden sernos útiles, ya que por un lado el alumnado estará expuesto al uso nativo de la lengua, y por otro, porque servirá de fuente de motivación. En clase, y otra vez en colaboración con mi compañera Cayetana Álvarez, diseñamos la celebración de un Halloween en el centro. El rol del auxiliar sería el de enseñar las tradiciones y la cultura y cómo se celebra esta festividad en su país de origen. Una vez realizada la introducción al tema central, realizaríamos un Trick or Treat, donde los alumnos llamarían a las puertas de otras aulas para pedir dulces, de manera similar a como lo harían los niños en otros países como Estados Unidos. Asimismo, la realización de esta actividad dentro del centro facilitaría la organización docente y evitaría la problemática de salir del centro, bien por los permisos de los tutores legales del alumnado, bien por la falta de práctica del inglés con personas españolas que desconozcan dicha lengua extranjera.

La presencia de auxiliares resulta, pues, un factor motivador para el alumnado adolescente, que además tendrá la oportunidad de aprender sobre elementos propios de otras culturas y realidades sociales.En consonancia con esta dinámica, también nos encontramos con el programa AICLE. En este caso, el alumnado no está centrado en aprender contenidos de corte gramatical o vocabulario concreto para adquirir un nivel de lengua específico, sino que se trata de aprender contenidos de otras materias como matemáticas, ciencias, etc., a través de una lengua extranjera donde prime la comunicación. En el siguiente vídeo visionado en clase, podremos ver con mayor claridad cómo funciona este programa.

Con esto en mente, nuevamente mi compañera Cayetana Álvarez y yo pasamos a la elaboración de unas actividades, atendiendo a las 5 C (contenido, comunicación, comunidad, cognición y competencia) descritas en el siguiente documento. En nuestro caso, diseñamos actividades para la materia de Música en 3º ESO. El objetivo de estas actividades incluye además la aceptación de otras formas de hacer música aparte de con instrumentos, como por ejemplo mediante el uso del propio cuerpo. De esta manera, el alumnado vería Contenidos sobre las proporciones del cuerpo. En cuanto a la Comunicación, se emplearían los imperativos (clap at a quarter speed), los comparativos (This rhythm is faster than…) y en la Comunidad, se trataría de crear una pieza musical original para expresarse, conocer el cuerpo propio (salud) y practicar las matemáticas, elevar su autoestima y, como hemos mencionado antes, saber que no hace falta un instrumento para poder hacer música. En cuanto a la Cognición, el alumnado tendrá que recordar las partes del cuerpo, entender las notas, aplicar los conocimientos previos de música para utilizarlos luego, analizar que se puede crear música sin instrumentos, elevar la autoestima y evaluar como van a crear la pieza musical, que sería la tarea final. Esta Competencia (crear una pieza original) se haría en pequeños grupos, contando con los propios recursos humanos y el aula de música.

Como hemos visto, en nuestra profesión docente no solo nos dedicaremos a enseñar lenguas extranjeras, sino que también llevaremos a cabo otras tareas y tendremos la oportunidad de crear ambientes de clase donde el aprendizaje sea significativo y esté contextualizado, y donde tendremos que recurrir a varios recursos además de nuestra propia creatividad para llevarlas a cabo.

Comentarios Gonzalo (didáctica)

Lenguas iniciales, segundas, extranjeras...

En lo que respecta a esta parte de la materia, debemos destacar algunos de los aspectos tratados en clase. Cabe señalar, en especial, la diferenciación entre los diferentes tipos de lenguas, como la lengua inicial, la segunda o la extranjera, así como conceptos relativos a su adquisición.

Comenzamos, pues, con la diferente clasificación de las lenguas. En primer lugar, todos entendemos a lo que “lengua materna” se refiere. Es aquella que aprendemos desde niños, de manera inconsciente y que condiciona, en cierta medida, la manera en la que percibimos la realidad. Para empezar, contamos con un grupo de elementos léxicos que denominan objetos, gastronomía o realidades solamente presentes en la sociedad o cultura de una lengua, como podría ser el caso del “sushi”. Estos elementos representan realidad concretas y moldean, así, nuestra percepción de la realidad. Por lo tanto, cada vez que aprendemos una nueva lengua, aprendemos por consiguiente una nueva visión del mundo. Estas nuevas lenguas pueden ser lenguas segundas o lenguas extranjeras. Es importante hacer esta distinción, ya que una lengua extranjera es aquella que se enseña en un determinado entorno como es el de clase. Si tratamos con lenguas adquiridas sin un entorno de enseñanza a través, por ejemplo, de series, libros, etc., hablamos de una segunda lengua. Y es en este momento en el que debemos reflexionar, entonces, acerca del nombre que se le otorga a esa lengua que aprendemos de manera inconsciente y que denominados normalmente como “lengua materna”. Por un lado, si entendemos que hay segundas lenguas, sería más acertado entender que existen “lenguas iniciales”. Por otro lado, hablar de lenguas enseñadas por nuestras madres, puede plantear un problema ya que la diversidad actual de entornos familiares no se refleja en esta descripción. Por ejemplo, en el caso de contar con dos padres, no existiría una “lengua materna” per se. Si contamos con dos madres, ¿a cuál denominaríamos lengua materna?

Además, esta denominación también puede presentar una problemática desde el punto de vista sociolingüístico. En el caso de contar con dos progenitores cuyas lenguas iniciales son diferentes, ¿a cuál denominados la lengua inicial? ¿Tendría una más peso que la otra? ¿Serían ambas lenguas iniciales? La realidad es que una gran parte de la población mundial convive al menos con dos lenguas, que pueden tener la categoría de oficial o ser lenguas extranjeras o segundas y, a nivel personal, cada individuo puede ser bilingüe o tener una alta competencia en dos o tres lenguas, etc. De hecho, resulta difícil medir hasta que punto podemos considerar que sabemos una lengua, ya que en realidad nos movemos en un espectro entre la maestría de una lengua y el reconocimiento de un idioma por su fonética, palabras, etc. Y en este espectro también deberíamos tener en cuenta las variantes regionales, tal y como pudimos comprobar en clase.

A este efecto, llevamos a cabo una actividad mediante la técnica de Diagramas de Venn, que resultaron ser útiles para señalar de manera visual, las características que poseían las lenguas iniciales (L1) y las lenguas segundas o extranjeras (L2), así como las características que tenían en común. El aspecto más reseñable resulta, sin lugar a dudas, el método por el cual se han asimilado las lenguas. Mientras que la L1 se adquiere de manera innata en un entorno libre, la L2 lo hace de manera controlada, en un tiempo y espacio dedicado a su aprendizaje. Por lo demás, ambas comparten diversos aspectos en común como la preponderancia de la oralidad, la construcción de mensajes con sentido y destinatario, etc.

Algunos autores como Krashen han señalado la posibilidad de enseñar las lenguas extranjeras de manera muy similar a las lenguas iniciales, ya que la adquisición de ambas no es muy diferente salvo por algunos factores. Por ello, mediante lo que tanto él como Tracy Terrell proponen en su Natural Approach es un estilo de aprendizaje basado en un entorno más natural, en la emulación de situaciones parecidas a las que se vivirían en la L1. Este enfoque es significativo ya que la tendencia actual es hacia un aprendizaje para la vida, donde los proyectos CLIL buscan entrecruzar la enseñanza de contenidos a través de otras lenguas y donde también se fomenta el aprendizaje de lenguas incluyendo elementos transversales.

Un aspecto reseñable relacionado con el aprendizaje de las L2 es el concepto de interlengua, "el sistema lingüístico del estudiante de una segunda lengua o lengua extranjera en cada uno de los estadios sucesivos de adquisición por los que pasa en su proceso de aprendizaje". Se trata de una fase en la que los estudiantes cometen “errores” mientras interiorizan las estructuras de la L2 en su esquema mental. También se ve fuertemente influenciado por la L1, lo que plantea la pregunta: ¿La influencia de la L1 es una problemática o una ayuda? Por un lado, la lengua inicial puede servir de modelo comparativo y en el caso de lenguas de origen común o estructuras semejantes como es el caso del español, el portugués, el italiano o el francés, estas semejanzas pueden sernos de ayuda en la comprensión del funcionamiento de la lengua o del léxico. No obstante, estas semejanzas también pueden generar confusión y llevar a errores. Uno de los ejemplos más simbólicos de este proceso se ve en los “falsos amigos” embarrassed (avergonzado)-embarazada (pregnant) entre el inglés y el español. En este debate también entra en juego la concepción de que existen idiomas más fáciles y más difíciles. No obstante, una vez más podríamos decir que esta facilidad o complejidad depende de la relación de la L2 con la L1 de cada individuo. En algunas áreas de la lengua podríamos tener más facilidad que en otras y esto cambiaría con cada L2 que aprendiéramos. Por ejemplo, si nuestra lengua inicial es el español, el italiano nos puede ser más fácil de comprender que el alemán, puesto que estableceremos relaciones de sentido entre ambas lenguas. No obstante, el sistema verbal del inglés nos podría ser más simple de aprender que el del francés, donde nos hace falta saber la forma exacta para cada persona y tiempo, mientras que en inglés eliminaríamos el factor forma excepto por la tercera persona del singular. Podemos argumentar que no hay, pues, lenguas más fáciles o más difíciles.

La presencia de diferentes lenguas está muy presente en el entorno laboral, donde coexisten lenguas de trabajo, lenguas vehiculares, etc., donde debemos adaptarnos a las circunstancias en las que nos hallemos. Mediante una actividad de Placemat, debatimos en clase algunas preguntas como la siguiente: Pedro é da Coruña e traballa no Zara de Marineda City. Aprendeu a falar en castelán. Que lingua falará cun cliente que lle fale en galego? E cun cliente que lle fale inglés? Ante esta pregunta, muchos pensamos que intentaría hablar en inglés, pero que de no ser posible, lo intentaría en español. La verdad es que no siempre se está preparado para trabajar con otras lenguas, incluso con una como el inglés.

Quizás una de las posibles respuestas se halle en el análisis de las metodologías empleadas. Descartando el uso de un método tradicional basado en la gramática-traducción con poco enfoque comunicativo, también debemos destacar el rol de los libros de textos. A pesar de las nuevas prácticas docentes innovadoras y el desdén por el uso del libro de texto, este puede convertirse en una herramienta útil. El problema no radica, pues, en su uso, sino en el formato y estructura del mismo. Uno de los aspectos clave de un idioma como la fonética, a menudo quedan relegados al olvido en estos manuales.

 No podemos olvidar que vivimos en un mundo cada vez más plurilingüe, con nuevas realidades sociales y culturales, y que debemos adaptarnos a estos tiempos con metodologías que además de ser innovadoras, abarquen todos los aspectos de la lengua.

Comentarios didáctica (Cristina)